PIAGET

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Análise às Críticas de Vygotsky - Inteligência e Afetividade

ANÁLISE DE “COMENTÁRIOS SOBRE AS CRÍTICAS DE VYGOTSKY A RESPEITO DE LINGUAGEM E PENSAMENTO E JULGAMENTO E RACIOCÍNIO NA CRIANÇA” DE JEAN PIAGET - I

Prof Eduardo Simões

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 Uma das grandes paixões de Piaget, a biologia, em especial o trabalho de campo na natureza. Os Archives Jean Piaget, em Genebra, na Suiça, possui uma grande quantidade de informações sobre ele. Não deixe de visitar o seu site: www.archivesjeanpiaget.ch

            Segundo Piaget, esse comentário foi escrito a pedido de uma discípula de Vygostsky, a respeito de uma edição comemorativa de Pensamento e linguagem, do psicólogo soviético.

            Piaget começa lamentando não ter podido conhecer Vygotsky pessoalmente, ou mesmo por meio de suas obras, senão muito tempo após à sua morte, graças a apresentação feita por um ex-vygotskyano soviético, Alexander Luria (1902-1977) – nascido em 1896, Lev Semionovich Vygotsky, morreu em 1934, de tuberculose, em um período conturbado da história soviética , a ditadura stalinista, quando a União Soviética sofria um forte isolamento do resto do mundo, ao mesmo tempo que Vygotsky se isolava do seu grupo original de seguidores – salientando que a crítica de Vygotsky, escrita em 1934, versa apenas sobre os seus primeiros trabalhos, feitos entre 1923 e 1924, rascunhos ainda do que seria a sua grande obra, infelizmente não conhecida por ele, e que Piaget em parte ratifica e em outra retifica as críticas do soviético. Vejamos então:

            O egocentrismo cognitivo [começa aqui o texto de Piaget, traduzido diretamente do texto francês, Commentaires sur les remarques de Vygotsky concernant Le langage et la pensée che l’enfant et Le jugement et le raisonnement chez l’enfant; edição online de Archives Jean Piaget (www.archivesjeanpiaget.ch); a minha participação estará sempre entre colchetes e em itálico]

            A questão central levantada por Vygostsky é, na essência, aquela da natureza adaptativa e funcional das atividades da criança [adaptação ao meio e demonstração da organização interna, do pensamento, da criança], assim como de todo ser humano. Nesse ponto eu estou, no geral, plenamente de acordo com ele, e tudo aquilo que eu escrevi (após meus cinco primeiros livros) sobre o nascimento da inteligência no nível sensório-motor, e sobre a gênese das operações lógico matemáticas a partir das ações, me deixam hoje muito à vontade para situar o início do pensamento num contexto de adaptação cada vez mais biológico.

            Entretanto, afirmar que toda troca entre a criança e o meio tende para a adaptação não significa dizer que essa adaptação seja necessariamente bem sucedida no seu conjunto. É preciso nos guardar contra um otimismo biológico-social exagerado, para o qual Vygotsky resvala algumas vezes [já os vygotskyanos acusam Piaget de otimismo psicológico ou puramente biológico, como se as diversas etapas da inteligência acontecessem automaticamente, sem influência do meio, o que é um erro]. Há, com efeito, dois obstáculos em todo esforço de adaptação:

            1) O sujeito pode não ter ainda adquirido ou construído instrumentos ou órgãos de adaptação para realizar certas tarefas, porque a construção desses instrumentos é por vezes longa e difícil, como é o caso das operações lógicas cujos primeiros sistemas de equilíbrio não se constroem senão por volta dos sete oito anos...

            2) A adaptação, sendo um equilíbrio entre a assimilação de objetos às estruturas de ação do sujeito (estruturas tanto hereditárias [aquelas que o indivíduo herda geneticamente de seus país, como o seu corpo], como construídas pela organização progressiva das ações), e a acomodação dessas estruturas aos objetos, podendo acontecer que esse equilíbrio entre assimilação e acomodação tome formas não adequadas, de forma que o esforço de adaptação conduza então a erros sistemáticos.

            Acham-se erros sistemáticos desse tipo em todos os níveis de hierarquia de conduta. No campo da percepção... porque toda percepção contém uma parte de “ilusão”, e após haver estudado durante vinte anos a evolução desses erros sistemáticos da criança ao adulto [Piaget descobriu que a criança pré-operatória tem uma visão do todo mais apurada, ou pré-analítica, que os adultos, que as torna mais hábeis em achar a saída dos labirintos, podendo-se acrescentar aqui as chamadas ilusões de ótica], eu escrevi um livro...onde eu procuro relacionar essas erros múltiplos a mecanismos gerais fundados na centração do olhar que suscitam problemas semelhantes àqueles do egocentrismo [a criança pré-operatória só enxerga um detalhe de um todo por vez, julgando o conjunto por esse único detalhe, é claro que esse julgamento estará invariavelmente errado]. No plano da afetividade, é preciso uma grande dose de otimismo para imaginar que nossos sentimentos interindividuais sejam sempre bem adaptados, e que reações tão universais com as de ciúme, inveja, vaidade, etc., não apontem igualmente para diferentes formas de “erros sistemáticos” da perspectiva afetiva do individuo. No domínio do pensamento, toda a história das ciências, do geocentrismo [o sol gira ao redor da terra] à revolução copernicana [a terra é que gira ao redor do sol], dos falsos absolutos da física de Aristóteles, passando pela relatividade do princípio da inércia de Galileu [1], até à relatividade de Einstein, etc., nos mostra quantos séculos foram necessários para a ciência se libertar (e sem dúvidas só parcialmente), dos “erros sistemáticos” criados pela ilusão do ponto de vista imediato em oposição aos sistemas “descentrados”.

            A ideia central que eu exprimo por meio do termo “egocentrismo intelectual” é que o progresso do conhecimento não ocorre por simples adições ou estratificação aditiva [como se as novas aquisições de conhecimento formassem camadas sobre o conhecimento antigo], como se conhecimentos mais ricos e complexos viessem completar os mais pobres e simples, antes que esses progressos repousam permanentemente sobre correções de pontos de vista anteriores e atuais, por meio de processos tanto retroativos [tipo feedback] e aditivos [mas dinâmicos], que corrigem sem cessar esses “erros sistemáticos”, desde o início ou quando eles surgem durante o desenvolvimento. Ora, esse processo corretor sempre obedece a uma lei definida: a lei da descentração. Para a humanidade passar do geocentrismo para o heliocentrismo foi necessário um esforço gigantesco. Da mesma forma na criança pequena, segundo a descrição que dei sobre a evolução do conceito de “irmão”, e que Vygotsky aprova, ocorre um esforço semelhante, como quando um menino forceja para aceitar que seu irmão também tem um irmão, e que essa noção repousa sobre uma relação de reciprocidade e não sobre a “posse absoluta” [como se a criança dissesse, “meu” irmão é “meu” e de mais ninguém, e o fato de ter um irmão lhe desse uma vantagem, que ela não compartilha com mais ninguém]... (continua)

[nesse primeiro trecho Piaget começa a esclarecer um termo que deu muito estresse na compreensão de sua obra por Vygotsky, que seria o célebre “egocentrismo”, depois nós veremos porque, capital na teoria do suíço. O que Piaget diz nesses primeiros parágrafos é que não basta por uma criança para interagir com o meio (sociohistóricocultural) que, embora necessário, não é suficiente para provocar mudanças qualitativas no pensamento, ou mesmo para levar nessa ou naquela direção o processo de desenvolvimento. Se isso por se só fosse possível as ditaduras se eternizariam e as democracias bem-sucedidas também, e o computador teria todo o poder que burocratas, empresários do setor e intelectuais deslumbrados dizem que ele tem. A primeira dificuldade no processo de interação social, portanto, é o egocentrismo natural da criança, uma característica genética da espécie, ligado às condições gerais do seu desenvolvimento]

Notas

[1] Isso acontece, segundo as palavras do professor José Lourenço Cindra, UNESP de Guaratinguetá, em seu interessante ensaio intitulado “Esboço da evolução histórica do principio da relatividade”, publicado na Revista Brasileira do Ensino de Física, vol. 16, nºs 1-4, 1994, edição online, porque “a partir de Galileu, foi se estabelecendo a convicção que não podemos detectar o estado de movimento retilíneo uniforme (movimento inercial) a menos que tomemos outro corpo como referencial”.
(visite os blogues memoriaecritica.blogspot.com.br -- historiatexto...)

ANÁLISE DE “COMENTÁRIOS SOBRE AS CRÍTICAS DE VYGOTSKY A RESPEITO DE LINGUAGEM E PENSAMENTO E JULGAMENTO E RACIOCÍNIO NA CRIANÇA” DE JEAN PIAGET - II

Prof Eduardo Simões

http://simonraulot.free.fr/Neuch09/Neuch

Aspecto atual de Neuchâtel, cidade de origem de Piaget.

            Portanto, é para designar esse fracasso inicial na descentração do pensamento infantil que eu uso a palavra “egocentrismo”. Seria errado falar apenas em “centrismo”, mas como as centrações iniciais são sempre relativas às ações do próprio sujeito, eu falei em “egocentrismo”, enfatizando que se tratava sempre de um egocentrismo intelectual e cognitivo, sem nenhuma relação com aquilo que a linguagem comum chama de egocentrismo (uma hipertrofia da consciência de si): o egocentrismo cognitivo é proveniente, e eu procurei deixar bem esclarecido, de uma indiferenciação entre o próprio ponto de vista e outros possíveis [pontos de vista, ou seja, a criança imagina que os outros veem exatamente o que ela vê, apesar de estarem em posições diferentes, e até opostas], e de maneira alguma a um individualismo anterior à relação com os outros [um egocentrismo consciente e de nascença]...

            ....

            Passemos então àquilo que causa mais desconforto a Vygostsky, na minha teoria sobre egocentrismo, que é a comparação que faço com o autismo de Bleuler (1) e com o “princípio do prazer” (2) [em alemão no original] de Freud. Sobre o primeiro ponto... não nega, como os meus críticos franceses, que existe um autismo natural em cada indivíduo, como o meu mestre Bleuler também o admitia. Ele apenas acha que eu insisti demais nas semelhanças entre egocentrismo e autismo e pouco nas diferenças, e ele está com a razão. Mas se eu agi assim, é porque as semelhanças, admitidas por Vygotsky, me parecem muito adequadas para explicar a gênese do jogo simbólico na criança... onde se manifesta frequentemente esse “pensamento não dirigido e autístico” [a criança fala sozinha, ao léu], de que fala Bleuler, e que eu procurei explicar a partir da predominância, no jogo simbólico inicial da criança, da assimilação sobre a acomodação.

            Quanto ao “princípio do prazer”, que Freud situa geneticamente antes do “princípio da realidade”, Vygotsky também acerta ao me recriminar por haver aceitado sem crítica suficiente esse esquema tão simplório: o fato de que toda conduta é adaptativa, e que a adaptação é sempre um equilíbrio de forma variada (estável, instável, etc.) entre assimilação e acomodação, permite às vezes: 1º, explicar o princípio do prazer, com suas manifestações precoces, pelo aspecto afetivo com predominância frequente da assimilação, 2º, justificar as restrições de Vygotsky, quando ele sustenta que sempre há uma necessidade de prazer, quando de uma adaptação ao real, uma vez que mesmo quando a assimilação predomina, ela se faz acompanhar sempre de uma acomodação [ver abaixo].

            Por outro lado, eu não posso acompanhar Vygotsky, quando ele supõe que, havendo separado a necessidade e o prazer de sua função de adaptação ao real (o que eu creio jamais ter feito, e se o fiz corrigi depressa em livros posteriores...), eu me veria obrigado a apresentar o pensamento “realista” ou objetivo como separado de necessidades concretas, como se fosse um pensamento puro, que busca em suas operações internas a sua própria satisfação. Sobre esse ponto de vista, tudo o que se seguiu em minhas obras... demonstra suficientemente que eu não separo o pensamento da ação. É verdade que eu tenho muitas vezes afirmado que as raízes das operações lógicas são mais profundas que as ligações linguísticas, enquanto eu estudei, sobretudo, o pensamento no nível da linguagem, o que nos leva para o segundo ponto... (continua)

[a adaptação, como diz Piaget, é fruto de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. A assimilação consiste em mudar o que está fora, o mundo, para se ajustar àquilo que está internamente, a estrutura mental da criança, que, na eventualidade dela ser simbólica, pode transformar um cabo de vassoura em um cavalo, e isso lhe dá, certamente, muito prazer, ao contrário de quando ela precisa se acomodar ao fato de aquilo ser um instrumento de trabalho, e que de vez em quanto ela vai ter que empunhar o cabo da vassoura para ajudar nas tarefas domésticas. Ora, nesse caso haveria uma adaptação ao mundo, ou algo que, guardado o contexto meramente explicativo e analógico, assemelha-se ao princípio do dever de Freud, e que Piaget chama de acomodação: o organismo se acomoda às exigências do ambiente, para de lutar contra ele em tudo, de tentar assimilá-lo, e passar a seguir seu modo de funcionamento, para aquela tarefa específica. Quando isso se dá, ainda assim há um pouco de assimilação, de tal sorte que não dá para separar a adaptação do mundo de uma necessidade real, biológica, cognitiva, afetiva ou social do organismo, como se a apreensão do mundo se desse apenas pela via do pensamento, isolado da realidade, como Vygotsky supôs, Deus sabe lá porque!, que Piaget defendia. Como já dizia aquele axioma piagetiano: o interesse – sinal de afeto ou prazer pelo que se faz ou vai fazer – é o sintoma da necessidade] 

Notas

(1) [Piaget ressalta que faz uso do conceito de “autismo” recém-criado, em 1911, pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler (1857-1939), quando ele refez e criou o conceito de “esquizofrenia”, que antes se chamava “demência precoce”, devido ao psiquiatra alemão Emil Kraepelin (1856-1826). A Wikipédia espanhola traz a seguinte definição:] “é um conjunto de transtornos caracterizados por um grave déficit de Desenvolvimento, permanente e profundo, que afeta a socialização, a comunicação, o raciocínio e a reciprocidade emocional, e se revela por meio de condutas repetitivas e incomuns. Os sintomas são a falta de interação social (mostram dificuldades em se relacionar com crianças de sua idade, fazem pouco ou nenhum contato visual, evitam o contato físico, não respondem ao ser chamados pelo nome, não apresentam linguagem ou a pronunciam com muitas alterações), as estereotipias (movimentos repetitivos), pouca tolerância à frustração, risos ou prantos sem motivo aparente; às vezes apresentam hiperatividade ou são muito passivos, não desenvolvem o jogo simbólico nem jogos com regras...” [(tradução livre)]

(2) [Laplanche e Pontalis definem o princípio do prazer como] um dos dois princípios [o outro é o da realidade] que, segundo Freud, regem o funcionamento mental: o conjunto das atividades psíquicas que tem por finalidade evitar o desprazer e procurar o prazer. Dado que o desprazer está ligado ao aumento da quantidade de excitação [a fome, por exemplo, causa uma excitação, uma necessidade de se alimentar], e o prazer à diminuição [pela satisfação da necessidade alimentar, sexual, etc.], o princípio do prazer constitui um princípio econômico [ou seja, busca economizar ou equilibrar a energia psíquica; trecho citado pela Wikipédia espanhola]. Dentro do princípio do prazer se deve incluir os sonhos noturnos e a tendência humana de apartar-se das lembranças ou sensações desagradáveis... O princípio do prazer responde essencialmente às demandas do ego [do “eu” consciente, que permanece tanto mais ligado a esse princípio quanto mais imaturo é] [trecho da Wikipédia espanhola]

Fonte: http://simonraulot.free.fr/Neuch09/Neuch09.html 

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Agradecimentos à minha esposa Margarida Guimarães

ANÁLISE DE “COMENTÁRIOS SOBRE AS CRÍTICAS DE VYGOTSKY A RESPEITO DE LINGUAGEM E PENSAMENTO E JULGAMENTO E RACIOCÍNIO NA CRIANÇA” DE JEAN PIAGET - III

Prof Eduardo Simões

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Fonte:http://www.diarioliberdade.org/ 

A Linguagem egocêntrica

            Não há razão para que o egocentrismo cognitivo, caracterizado por suas centrações privilegiadas inconscientes, ou como nós preferimos simplesmente, por seu caráter de “indiferenciação de ponto de vista”, não se aplique igualmente às relações interindividuais, em especial aquelas mediadas pela linguagem. Para tomar um exemplo de adultos, certamente bem conhecido pelos psicólogos, um professor iniciante em atividade percebe, cedo ou tarde, que as suas primeiras aulas eram incompreensíveis [para seus alunos], porque ele, a maior parte do tempo, falava apenas de seu próprio ponto de vista, indo descobrir, pouco a pouco (muito laboriosa e lentamente), o quanto é difícil se colocar do ponto de vista de alunos incultos, mesmo quando se conhece bem a si mesmo e a matéria que leciona [afirmação incrível e verdadeira, para quem nunca esteve em sala de aula regularmente]. Segundo... toda arte da discussão consiste em se colocar no lugar do interlocutor, para tentar convencê-lo a partir de seus próprios argumentos, de outro modo a discussão é vã, como frequentemente se dá entre psicólogos.

            Ao estudar as relações entre pensamento e linguagem, do ponto de vista das centrações e descentrações cognitivas, eu procurei estabelecer se existia uma linguagem egocêntrica, em oposição a uma linguagem da cooperação propriamente dita. Em meu primeiro livro, “Linguagem e pensamento na criança”... eu dediquei três capítulos a esse problema... eu procurei confirmar os resultados por meio de experiência sobre a compreensão das crianças a partir de uma explicação causal. Para esclarecer esses fatos, essenciais para mim, eu fiz um inventário da linguagem espontânea entre as crianças, procurando dissociar a parte dos monólogos [quando a criança fala sozinha, como se estivesse diante de um amigo invisível] e monólogos coletivos [quando as crianças, mesmo juntas, falam sozinhas para si mesmas, sem escutar ou responder o que as outras estão dizendo], por oposição às comunicações adaptativas, na esperança de encontrar aí em algum tipo de medida do egocentrismo verbal.

            .........

            Antes de retornar a Vygotsky, eu gostaria de destacar aquilo que há de “positivo” e “negativo” entre os inúmeros fatos levantados tanto por meus “seguidores” [followers, no original] como por meus numerosos contraditores: 1) as medições feitas sobre a linguagem egocênctrica mostraram que existe uma tão grande variedade, conforme o ambiente e a situação, que é impossível achar uma medida confiável, seja do egocentrismo intelectual ou mesmo do egocentrismo verbal; 2) o fenômeno, o qual se tentava testar a frequência relativa em crianças nos diferentes níveis de seu desenvolvimento, e sua diminuição com a idade, não pode ser contradito porque ele ainda é mal compreendido: expresso em termos de centração deformante sobre a própria ação e de descentração, se mostrou bem mais significativo no terreno das ações mesmas, e de sua interiorização na forma de operações intelectuais, do que da linguagem, mas ainda é possível que um estudo centrado nas discussões entre crianças, e sobretudo nas condutas (acompanhadas de linguagem) de verificação e argumentação forneça índices métricos confiáveis.

[Em outras palavras, fracassaram, até aquele momento, as tentativas para descobrir se havia um tipo de linguagem, ou o uso de determinadas palavras, que pudesse, por si só, determinar se a criança estaria em um estádio de egocentrismo intelectual, e Piaget foi honesto em reconhecê-lo. Isso, mais o que ele falou no final, de que a linguagem egocêntrica estaria mais ligada a um conjunto de ações, interiorizadas na forma de operações intelectuais, nos revela que é a complexificação das ações, seja motora, verbal o mental, induzida pelo meio, professores e pais inclusive, que determina o desenvolvimento da linguagem, e não o oposto, mostrando a superioridade dos métodos ativos. Por fim ele argumenta que, observando a linguagem das crianças, associada a condutas variadas, talvez um dia se possa avançar nesse sentido. Não tenho informação a esse respeito ]

           

            Esse longo preâmbulo foi necessário, para que eu pudesse deixar claro o que penso da posição de Vygotsky sobre o problema da linguagem egocêntrica... Vygotsky entendeu que havia aí um problema real, e não um mero detalhe estatístico [como supunha a psicologia americana behaviorista]. Em segundo lugar, ele sinalizou as mesmas observações, ao invés de negá-las por meio de artifícios e medidas; e suas observações sobre a frequência da linguagem egocêntrica em crianças, quando estas encontram dificuldades no transcorrer de uma ação, e a diminuição da frequência dessa linguagem quando adquirem a linguagem interiorizada [quando ocorre a conexão do pensamento com a linguagem], é de grande interesse. Em terceiro lugar ele levantou uma hipótese nova ao afirmar que a linguagem egocêntrica constitui o ponto de partida da linguagem interiorizada dos sujeitos mais desenvolvidos, precisando que essa linguagem interiorizada poderia servir tanto para fins autísticos [fantasiar livremente para si próprio] como lógicos [explicação mental, estruturada, normatizada, de algum fenômeno para si próprio ou para os outros]; e nesse sentido eu estou plenamente de acordo com ele.

            Entretanto, parece-me, Vygotsky não conseguiu ver, apesar de todas as evidências, que o egocentrismo é, ele próprio, um obstáculo à coordenação dos pontos de vista e da cooperação. Vygotsky me recrimina, com razão, por não haver insistido, desde o início, para o aspecto funcional dessas questões. É verdade, mas eu o fiz em seguida no “Julgamento moral na criança”, onde eu estudei os jogos coletivos dos pequenos... e constatei que antes dos sete anos eles não sabem coordenar suas regras de jogo durante uma partida, jogando cada um por  si e ganhando sempre, sem compreender que se trata de uma disputa [match, no original]. R. F. Nielsen (1)... encontra na própria ação tudo aquilo que eu já havia percebido na linguagem. Há, portanto, um fenômeno geral [que seria o egocentrismo], que Vygotsky parece negligenciar.

            Logo, quando Vygotsky conclui que a primeira função d linguagem seria a comunicação, e, em seguida, que ela se diferencia em linguagem egocêntrica e linguagem “comunicativa”, eu estou de pleno acordo com ele. Mas quando ele sustenta que essas duas formas de linguagem são socializadas, diferenciadas apenas por sua função [a linguagem egocêntrica se dirigiria ao indivíduo mesmo, como num diálogo interno, e a comunicativa ao grupo], eu não posso concordar, porque a palavra socialização quedaria equívoca. Por exemplo, se um indivíduo A acredita que outro indivíduo, B, pensa como ele ou não, e que não é capaz de perceber a diferença entre pontos de vista [o dele e o do outro], isso, evidentemente, é uma conduta social, mas apenas no sentido de que há algum contato entre os dois; mas eu chamaria isso de uma conduta desadaptada no sentido da cooperação intelectual. Ora, essa perspectiva corresponde justamente àquela a qual eu mais me interessei, e que Vygotsky parece desprezar [ou seja, Piaget se interessa mais em saber sobre as condições em que há comunicação efetiva, e não meras trocas verbais].

            Em seu belo estudo sobre os gêmeos, Zazzo (2) coloca claramente a questão. Para ele a dificuldade da noção de “linguagem egocêntrica” proviria de um duplo sentido na linguagem, que seria errado não dissociar: a) a linguagem capaz de reciprocidade intelectual, b) uma linguagem “não destinada ao outro”. Do ponto de vista da socialização do pensamento ou da cooperação intelectual (a única que me interessa), isso dá no mesmo. E eu, inclusive, acredito que jamais falei em “linguagem não destinada ao outro”, o que é algo muito equivocado [Piaget lança confete, mas depois dá uma rasteira em Zazzo], porque eu sempre reconheci que a criança fala a outrem, julgando estar se fazendo entender. Eu simplesmente disse que, na linguagem egocêncrica, a criança fala para si (no sentido que um conferencista [ou um professor] às vezes fala só para si, embora destinando suas palavras ao público). Zazzo... responde-me gravemente que a criança não fala “para si”, mas “segundo a si mesma” [aqui há uma clara ironia]. Tudo bem! Modifiquemos então em meus textos a expressão “para si” por “segundo a si mesma”, e eu creio que não teremos modificado em nada aquilo que constitui o único sentido válido para egocentrismo, ou seja: ausência de descentração, tanto nas relações sociais como em todas as outras. Eu afirmo, por outro lado, que é precisamente a cooperação (no plano das relações cognitivas entre indivíduos) que nós aprendemos a falar “segundo” ou outros, e não “segundo” nós mesmos [mais ironia!]. (continua)

Notas

(1) Ruth Fröiland Nielsen. Sem dados

(2) René Zazzo (1910-1995), foi um psicólogo francês e 
ativista da Resistência, durante a Segunda Guerra Mundial, ligado ao grupo de Wallon, particularmente interessado na psicologia infantil, em especial aquela passível de ser aplicada à esfera escolar. No âmbito mais geral preocupou-se com a formação da identidade, no como tornar-se pessoa.
(visite o blogue historiatexto.blogspot.com.br)
Agradeço à minha esposa Margarida Guimarães

ANÁLISE DE “COMENTÁRIOS SOBRE AS CRÍTICAS DE VYGOTSKY A RESPEITO DE LINGUAGEM E PENSAMENTO E JULGAMENTO E RACIOCÍNIO NA CRIANÇA” DE JEAN PIAGET - IV

Prof Eduardo Simões

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Fonte: http://blogdosnerds.blogspot.com.br/

Prédio principal da Universidade de Genebra, onde Piaget lecionou.

Conceitos espontâneos, aquisições escolares e conceitos científicos

            Eu experimentei uma autêntica alegria ao perceber que Vygotsky me aprovou por haver distinguido, na aprendizagem, os conceitos “espontâneos” dos “não espontâneos”, uma vez que se poderia esperar que um psicólogo, mais familiarizado do que nós nos problemas de aquisição escolar, viesse, apesar de tudo, a desvalorizar a parte da construção contínua e pessoal testemunhada pela atividade intelectual da criança ao longo seu desenvolvimento.  Quando Vygotsky me reprova, em seguida, por haver insistido demais nessa distinção [entre conceitos espontâneos e não espontâneos], eu ainda estou de acordo com ele, embora ele, na sua argumentação, tenha retirado aquilo que nos poria de acordo. Mas quando ele precisa o sentido dessa discordância afirmando que a aquisição de conceitos não espontâneos comporta ainda assim uma “marca” devido à mentalidade da criança [ou seja, algo que é próprio da criança, e que Piaget chama símbolo], ao mesmo tempo em que é forçoso admitir uma “interação” entre os conceitos espontâneos e os aprendidos [não espontâneos], eu me vejo, mais uma vez, perfeitamente de acordo com ele. É, com efeito, devido a um mal entendido completo que Vygotsky imagina que, sob o meu ponto de vista, o pensamento espontâneo da criança deva ser conhecido pelos professores como quem conhece um inimigo, “para melhor combatê-lo”, quando em todos os meus escritos propriamente pedagógicos... eu sempre insisti sobre o quanto a educação poderia se beneficiar ... do aproveitamento sistemático do desenvolvimento espontâneo das crianças.

            Mas, antes de discutir em abstrato alguns pontos (pouco numeroso, mas essenciais), onde parece que Vygotsky parece não ter entendido a minha intenção nem o meu pensamento, partamos daquilo que parece, ao contrário, nos colocar em perfeita concordância. Em suas opiniões sobre os meus primeiros trabalhos, Vygotsky concluiu, sem desconfiar que este seria justamente o propósito do meu trabalho... que a missão essencial da psicologia da infância seria a de estudar a formação psicológica dos conceitos científicos que se colocavam, passo a passo diante de “nossos olhos”[de Piaget, como se este não estivesse percebendo o desenvolvimento dessa ciência, ainda tão recente naquele tempo, e a importância desse processo nas crianças]. Ora, esse era justamente o meu projeto [basta tomar conhecimento das obras seguintes de Piaget; realmente um grande mal entendido]...

            Ou será que nós, tomando os resultados dos estudos sobre relações entre o desenvolvimento espontâneo e as aquisições escolares, questões sobre as quais Vygotsky se vê em desacordo comigo, vemos que na realidade isso não acontece senão em parte e justo no sentido inverso que ele imaginava?

            Partamos de um exemplo preciso; o do ensinamento da geometria. Na Suíça, na França e alhures ele apresenta três características: a) começa tardiamente (lá por volta dos onze anos), em oposição à aritmética iniciada aos sete anos; b) torna-se repentinamente geométrico e mesmo métrico [medidas geométricas], sem passar por uma fase qualitativa onde as operações espaciais se reduziriam a operações lógicas, embora aplicadas ao contínuo [a realidade concreta, analógica, ao contrário das operações feitas com números, da aritmética, de natureza discreta, descontínua]; c) segue-se, sempre, a ordem histórica das descobertas: primeiro a geometria euclidiana, bem depois a geometria projetiva e por fim (na universidade) a topologia. Ora, ao contrário disso, sabe-se hoje em dia [graças ao trabalho dos matemáticos “modernos”, em especial os Bourbakis, na França] que a geometria teórica moderna parte de estruturas topológicas, de onde derivam, paralelamente, a geometria projetiva e as estruturas euclidianas. Sabe-se, por outro lado, que essa geometria teórica é fundada na lógica, e, enfim, que existe uma conexão cada vez mais estreita entre as abordagens geométricas, e as algébricas ou numéricas (da aritmética). Se agora nós examinarmos, como era desejo de Vygotsky, a formação das operações geométricas nas crianças, nós observamos que ela é bem mais conforme o espirito dessa geometria teórica que do ensinamento clássico da geometria. 1) A criança constrói as suas operações espaciais ao mesmo tempo que as operações numéricas, com interação entre as duas (existe, em particular, um notável paralelismo entre a construção do número e o da medida do contínuo [a que se dedica a geometria]). 2) As primeiras operações geométricas das crianças são essencialmente qualitativas e são paralelas às suas operações lógicas (ordem, encaixe, etc.). 3) As primeiras estruturas geométricas que a criança percebe são as de caráter topológico, e é a partir destas que ela constrói as suas estruturas projetivas e euclidianas elementares.

            De tais exemplos... fica fácil extrair respostas às críticas de Vygotsky. Quando ele me recrimina, em primeiro lugar, de conceber a aprendizagem [escolar como não mais que uma compilação do desenvolvimento espontâneo] [o colchete anterior é obra do tradutor francês] da criança, é claro que, no meu espírito, as nossas discordâncias eventuais são imputáveis muito mais à escola que às crianças, escola essa que despreza todas as vantagens que poderia tirar do desenvolvimento espontâneo das crianças, e que deveria esforçar-se para construir procedimentos pedagógicos mais adequados àquele, em vez de contrariá-lo, como normalmente o faz. Em segundo lugar, o erro principal de interpretação que comete Vygotsky a meu respeito, nesse assunto, consiste em crer que, para mim, o pensamento adulto “afasta”, pouco a pouco, o da criança, após uma série de soluções de compromisso, e que isso se daria por um tipo de “abolição mecânica” desse último, enquanto que, hoje em dia, me reprovam justo do contrário, por interpretar o desenvolvimento espontâneo da criança como tendendo automaticamente para as estruturas lógico-matemáticas do adulto.

            Os problemas aqui levantados são dois, conforme também os identifica Vygotsky, e de cuja solução nós divergimos um pouco. O primeiro é sobre a “interação entre os conceitos espontâneos com os não espontâneos”. Essa interação é mais complexa do que Vygotsky imaginava. Em certos casos as transmissões educativas são bem assimiladas pelas crianças porque prolongam algumas de suas construções espontâneas: nesse caso há a aceleração do desenvolvimento. Mas em outros casos as intervenções educativas interveem ou muito cedo [a criança ainda não está preparada] ou muito tarde [a criança já ultrapassou essa fase] ou são apresentadas de uma maneira inacessível [falha na comunicação do professor], de sorte que não corresponda às construções espontâneas daquela: nesse caso então há frenagem do desenvolvimento ou mesmo um desvio esterilizante, como é comum acontecer na aprendizagem das ciências exatas [a criança adquire uma “birra” por esses conteúdos e uma crença paralisante sobre a possibilidade de aprendizagem dos mesmos]. Eu não acredito, portanto, como parece ser o caso de Vygotsky, que a aquisição de novos conceitos, mesmo em nível escolar, resulte sempre da intervenção didática do professor. Isso também pode acontecer, mas existe uma forma bem mais fecunda de instrução: a da escola “ativa”, esforçando-se por criar situações que por elas mesmas não são “espontâneas”, mas que provocam elaborações mentais espontâneas nas crianças, quando são bem sucedidas ao despertar o seu interesse e em por os problemas de uma forma que corresponda às construções pré-existentes na criança.

            O segundo problema, que prolonga o anterior num plano mais geral, é o das relações entre os conceitos espontâneos e as noções científicas. A “chave” do sistema de Vygotsky seria, nesse aspecto, que “as noções científicas e as espontâneas partem de origem diversa, mas se fundem mais adiante”. Nesse aspecto nós estamos plenamente de acordo, se isso significa que entre a sociogênese das noções científicas (no terreno da história das ciências, e da transmissão de uma geração à seguinte) e a psicogênese das estruturas “espontâneas” (mais influenciadas pelas interações com o meio social, familiar, escolar, etc.) há uma confluência e não simplesmente a determinação total da psicogênese pela cultura histórica e pelo ambiente. Ora, eu não quero atribuir à autoria de Vygotsky mais do que ele realmente disse, uma vez que ele admite algum tipo de espontaneidade no desenvolvimento. Resta somente determinar, agora, no que consiste.

[A interação da criança com o meio físico e social, provoca o aparecimento de algum tipo de definição, de noção, sobre o que ela percebe (objetos, acontecimentos, etc.), que tanto Piaget como Vygotsky chamam de “noções espontâneas”, em contraposição às “noções científicas” criadas pelo acúmulo de conhecimentos e mudanças paradigmáticas, ao longo da história das ciências nos mais elevados meios científicos, ao qual a criança, e até mesmo seus país, não têm acesso, exceto pelo que lhes é transmitido pelos professores, nas escolas, e por meio de livros, e mídias diversas. O objetivo da educação escolar, segundo Piaget, e aparentemente Vygotsky, é fazer com que essas duas fontes de conhecimento se encontrem e se ajudem mutuamente, no amadurecimento da criança, e é por isso que é tão importante ter uma ideia clara do nível de desenvolvimento mental da criança e da forma como ela aprende os conteúdos científicos das disciplinas. Quando isso acontece, segundo Piaget, o desenvolvimento da criança deslancha, mas quando a escola ignora esse fato elementar, ocorre uma frenagem no desenvolvimento, que ode mesmo chegar a uma paralisia asfixiante, com a criança crendo absolutamente ser incapaz de aprender isso ou aquilo. Para nós, piagetianos, essa é a principal causa dos mal-entendidos da escola e dos célebres casos de baixa autoestima que tanto pano tem dado para as mangas de todos, cujos equívocos e até absurdos, na sua interpretação, são uma das maiores chagas da escola brasileira]

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ANÁLISE DE “COMENTÁRIOS SOBRE AS CRÍTICAS DE VYGOTSKY A RESPEITO DE LINGUAGEM E PENSAMENTO E JULGAMENTO E RACIOCÍNIO NA CRIANÇA” DE JEAN PIAGET - V

Prof Eduardo Simões

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Fonte: http://educacao.estadao.com.br/

Piaget e Vygotsky. Montagem. Os dois nunca se encontraram pessoalmente.

            Operações e Generalização

            Pode ser que sobre a questão da natureza da atividade espontânea subsista uma divergência entre Vygotsky e eu, mas ela não faz mais que prolongar aquilo que já havíamos notado a propósito do egocentrismo e da necessidade de uma descentração para assegurar o progresso no desenvolvimento da criança.

            Começando pelas decalages [“demoras”, “atrasos aparentes”, apesar de as crianças de certa idade já estarem aptas para discernir o que acontece, não o fazem] na tomada de consciência, onde nós, ao que parece, estamos um pouco de acordo, salvo que Vygotsky não admite que a ausência de tomada de consciência seja um resíduo do egocentrismo. Vejamos o que ele propõe: 1) o caráter tardio da tomada de consciência resultaria simplesmente da “lei”, segunda a qual essa tomada de consciência, assim como a verificação [ato de observar cuidadosamente o que acontece, emitir juízos e propor contraprovas] não apareceria senão ao termo do desenvolvimento de uma função; 2) essa tomada de consciência não visaria, a princípio, mais que ao resultado da ação, para se concentrar em seguida somente ao “como” ou às operações propriamente ditas. Essas duas afirmações são exatas, mas elas apenas se referem aos fatos sem os explicar. A explicação começa quando se compreende que um sujeito centrado apenas em suas ações não tem condições de tomar consciência de outra coisa que não sejam os seus resultados [de suas ações], enquanto que uma situação de descentração, na qual uma ação é comparada a outras possíveis, e, sobretudo, às de outro sujeito, conduz a uma tomada de consciência do “como” e à operação.

            A diferença de concepção entre um sistema puramente linear, como o de Vygotsky, e o esquema de descentração é ainda mais visível quando se refere ao motor principal do desenvolvimento intelectual. Pela leitura dos textos de Vygotsky (apenas a este que me refiro, pois eu não conheço o resto de sua obra) [Piaget é sempre muito cauteloso ao emitir opinião sobre o pensamento de alguém, que ele conhece pouco], parece que o fator principal deve ser procurado na “generalização das percepções”, apenas ele bastando para conduzir à tomada de consciência das operações mentais. Nós pensamos o contrário, pois no conjunto dos trabalhos citados acima sobre o desenvolvimento espontâneo das noções científicas, observamos que o fator central era a construção das operações mesmas, enquanto ações interiorizadas que se tornavam reversíveis, e se coordenavam em operações de conjunto bem definidas (em uma grande variedade). Os progressos na generalização [no pensamento infantil] não seriam senão o resultado da construção de estruturas operatórias, que não derivam das percepções e sim das ações.

            Ora, Vygotsky estava muito próximo disso quando sustentou que o sincretismo [mistura de realidade e fantasia], a justaposição [não estabelecer nexo lógico entre as partes do discurso], indiferença à contradição, e outras características daquilo que nós hoje chamamos de nível pré-operatório (de preferência a pré-lógico) do desenvolvimento da criança, não seria mais que uma “falha de sistema”, porque é a construção de sistemas que caracteriza mais profundamente a chegada da criança ao nível do raciocínio lógico. Mas esses “sistemas” não são apenas produtos da generalização: são estruturas operatórias múltiplas e diferenciadas, às quais se pode, hoje em dia, seguir a sua elaboração passo a passo.

            Um pequeno exemplo da diferença entre os nossos pontos de vista é fornecida por uma observação de Vygotsky a respeito da inclusão. Ao lê-lo se diria que a criança descobre a inclusão por uma combinação de generalizações e aprendizagem (!), aprendendo primeiro a palavra “rosa” e em seguida a palavra “flor”, as justapondo no início, mas lhe permitindo, depois, proceder à generalização “todas as rosas são flores”, e descobrir que a recíproca não é verdadeira, por entender o sentido da inclusão, posto que “as rosas incluem as flores”. Ora, nós estudamos esse problema de perto e sabemos, hoje, o quanto ele é complexo, pois mesmo afirmando que todas as rosas são flores e que todas as flores não são rosas, a criança, até a um certo nível, não saberá concluir que existem mais flores do que rosas, para chegar a essa extensão da primeira conclusão será necessário construir um sistema operatório, tal que A (rosas) + A¹ (flores não rosas) = B (flores); A = B – A¹, portanto A<B, sistema cuja reversibilidade constitui uma condição necessária da inclusão.

            Eu não abordei aqui a questão da socialização como condição necessária ao desenvolvimento intelectual, que Vygotsky sobreleva em várias oportunidades no seu comentário. Na minha perspectiva atual ela [a socialização] já não se coloca tanto quanto nos meus primeiros estudos, porque a consideração sobre as operações e a descentração ligada à construção de estruturas operatórias modificou os seus termos. Toda lógica pensada é socializada, porque ela supõe a comunicação entre indivíduos. Mas essa troca interindividual repousa sobre correspondências, uniões, intersecções, reciprocidades, etc., que são ainda operações. Entre essas operações interindividuais há, portanto, identidade [uma condição necessária ao pensamento lógico e à comunicação]. A conclusão a se tirar disso é que as estruturas operatórias que se constroem espontaneamente constituem-se primordialmente em estruturas de coordenação, quer se trate das coordenações interiores de ações feitas pelo individuo, quer se trate da coordenação de ações feitas por indivíduos distintos, portanto de cooperação.

FIM

[observamos que Piaget, nesse texto, parece reduzir os problemas de socialização apenas ao seu aspecto lógico, dentro de estruturas operatórias, definidas matematicamente. De um ponto de vista estritamente epistemológico ele está certo, afinal interessa-lhe apenas definir em que condições se dá o conhecimento, mas do ponto de vista psicológico, que seria o de Vygotsky, e de quem trabalha com educação, isso poderia ser um reducionismo perigoso ou esterilizante, ao trabalho do educador e do psicoterapeuta, afinal permanece, como uma espada de Dâmocles, a afetividade de tocaia, interferindo não só na qualidade das ações como das conclusões a respeito destas, definido limites, por vezes muito estreitos, às possibilidades das estruturas, não só quanto à sua ação como à sua formação. Como muito bem reparou Jean-Marie Dolle, em uma de suas obras, se é verdade que o pensamento lógico é regido pela lei da não contradição, o mesmo não se dá com as manifestações da afetividade, que, quer queiramos quer não, condicionam o primeiro, talvez mais do que seja por aquele condicionada]

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“RELAÇÃO ENTRE INTELIGÊNCIA E AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA” - I  (TRECHOS DO CURSO SOBRE AFETIVIDADE MINISTRADO POR PIAGET ENTRE 1953 E 54, ARCHIVES JEAN PIAGET).

Tradução e observações [entre parênteses] Prof Eduardo Simões 

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Fonte: http://profbienveillant.com/

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I POSIÇÃO DO PROBLEMA

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            Ninguém [exceto nossas autoridades educacionais] sequer sonha em negar, hoje me dia, a interação constante que há entre a inteligência e a afetividade. Entretanto afirmar que a inteligência e afetividade são indissociáveis pode envolver dois significados muito diferentes:

            Primeiro, pode-se querer dizer que a afetividade intervém nas operações da inteligência, que ela as estimula ou perturba, que ela é causa de aceleração ou retardo do desenvolvimento intelectual, mas que ela não poderia modificar as estruturas da inteligência enquanto tal.

            Esse papel acelerador ou perturbador é incontestável. A criança, quando encorajada na escola, terá mais disposição para estudar, e aprenderá mais facilmente; entre aqueles que são fracos em matemática, uma boa parte se deve a bloqueio afetivo, a um sentimento de inferioridade especializado [só em relação essa matéria]. Esse bloqueio pode impedir, provisoriamente, que a criança de compreender (ou reter) as regras de adição, mas não muda nada nessas regras.

            Segundo, pode-se querer dizer que, pelo contrário, a afetividade intervém nas estruturas da inteligência, e que ela é fonte de conhecimento e das operações cognitivas originais.

            ..... [segue-se um punhado de autores e suas opiniões a esse respeito]

            ... comecemos agora por aclarar alguns conceitos diretores.

II DEFINIÇÕES DIRETORAS

a) A Afetividade

            Sob esse termo nós entendemos:

            - Os sentimentos propriamente ditos, as emoções.

            - As diversas tendências, aí inclusas as “tendências superiores”, em especial a vontade.

            Certos autores distinguem entre fatores afetivos (emoções, sentimentos) e fatores conativos (tendência, vontade) [conativo vem de conação, “aspecto do processo mental e/ou do comportamento que tendem a se transformar... tendência intrínseca do organismo para o movimento” (Dicionário Houaiss), para a ação, o que só acontece por influxo da vontade], mas a diferença parece ser só de grau. Pierre Janet funda os sentimentos elementares sobre a economia da conduta, e os define como uma regulação de força de que dispõe o indivíduo: pode-se mesmo conceber a vontade como a regulação dessas regulações elementares.

b) Funções Afetivas e funções Cognitivas

            É necessário distinguir cuidadosamente entre funções cognitivas (que vão da percepção e das funções sensório-motoras até a inteligência abstrata...), e as funções afetivas. Nós distinguimos essas duas funções porque elas nos parecem de natureza diferente, mas na conduta concreta do indivíduo elas são indissociáveis [veja-se, por conseguinte, o gravíssimo erro em que incorrem nossas autoridades educacionais ao menosprezarem de forma tão acintosa os aspectos afetivos na educação formal, para se dedicarem a adestrar as crianças apenas para a realização de exames padronizados; exclusividade cognitiva]. É impossível achar condutas relevantes exclusivamente afetivas, sem elementos cognitivos, e vice-versa, como demonstraremos em seguida.

1) Não há mecanismo cognitivo sem elementos afetivos

           

            Mesmo nas formas mais abstratas da inteligência os fatores afetivos intervêm sempre. Quando uma criança resolve um problema de álgebra, quando um matemático descobre um teorema, há desde o início um interesse intrínseco ou extrínseco, uma necessidade; ao longo de todo o trabalho podem intervir estados de prazer, de decepção, de ansiedade, fadiga, esforço, tédio, etc., e no fim do trabalho, sentimento de sucesso ou fracasso; podendo se juntar a eles inclusive sentimentos estéticos (coerência da solução encontrada).

            Nos atos cotidianos da inteligência prática, a indissociação é ainda mais evidente. Sempre há interesse: intrínseco ou extrínseco.

            Na percepção dá-se a mesma coisa: seleção perceptiva, sentimentos de agrado e desagrado (sendo a indiferença ela própria uma tonalidade afetiva), sentimentos estéticos, etc.

2) Não há de forma alguma estado afetivo sem elemento cognitivo

            Konrad Lorenz, estudando o instinto dos pássaros, evidenciou a existência de configurações perceptivas bem determinadas, inatas e específicas (IRM) (Mecanismo Inato de Disparo) [nota de Piaget a propósito da sigla em inglês]. Certos movimentos específicos no andar da mãe disparam no patinho tendência a segui-la imediatamente; o instinto sexual de certos papagaios pode ser disparado por uma percepção cromática (azul claro). Assim os instintos não são somente disparados por solicitações afetivas internas: eles respondem sempre a estimulações perceptivas precisas...

            Da mesma forma, nas emoções encontram-se sempre discriminações perceptuais. Wallon demonstrou que o medo do bebê está originariamente ligado à noção de perda do equilíbrio. Da mesma forma, o medo da escuridão, e mais forçosamente ainda os medos condicionados, é uma resposta a estimulações perceptivas. Os fatores cognitivos desempenham um papel nos sentimentos primários, e com mais razão nos sentimentos complexos mais evoluídos, que se misturam cada vez mais com elementos relevantes da inteligência.

(continua)

c) Adaptação: Assimilação e Acomodação

            Será que nos caracteres mais gerais da conduta, a adaptação, com seus dois polos, a assimilação e a acomodação, os fatores cognitivos e afetivos encontram-se dissociados entre si? Toda conduta é uma adaptação, e toda adaptação restabelece ao equilíbrio entre o organismo e o meio. Nós não agimos, senão quando estamos momentaneamente desequilibrados [o desequilíbrio, normalmente tão temido, rompe a nossa acomodação, definida na crença do “time que está ganhando não se mexe”]. Claparede demonstrou que o desequilíbrio se traduz por uma impressão afetiva particular, derivada de uma necessidade. A conduta chega ao fim quando a necessidade é satisfeita: todo retorno ao equilíbrio é marcado por um sentimento de satisfação. Esse esquema é muito geral, mas ainda assim podemos dizer que se não há fome não há necessidade de se nutrir; se não há carência não há necessidade de trabalho; se não há problema não há necessidade de inteligência. Sem a sensação de uma lacuna, portanto sem desequilíbrio, não há necessidade [e por conseguinte não há crescimento ou desenvolvimento; vê-se aí o grave erro de nossa didática contemporânea de querer facilitar tudo para a criança, garantindo-lhe, inclusive, a aprovação automática].

            Mas essas noções de equilíbrio e desequilíbrio têm também um valor cognitivo. A Gestalt [uma corrente da psicologia que se dedicou muito ao estudo da percepção visual e das ilusões de ótica, para mostrar o caráter inato das estruturas mentais] define a percepção como uma equilibração. A lei da boa forma [ou pregnância das formas, é uma lei da Gestalt que diz que nós percebemos melhor determinados tipos de formas como as mais simples, as simétricas, as regulares, etc.] é uma lei do equilíbrio. As operações intelectuais tendem mesmo para formas de equilíbrio... A noção de equilíbrio tem, portanto, uma significação fundamental, tanto do ponto de vista intelectual como afetivo.

            Para o sujeito da adaptação, pode-se dizer que esse equilíbrio comporta dois polos

            A assimilação, relativa ao organismo que conserva as suas formas.

            A acomodação relativa à situação exterior em função da qual o organismo se modifica.

            Essas duas noções têm uma significação tanto mental como biológica.

            Assimilação cognitiva: o objeto é incorporado aos esquemas anteriores de condutaE dessa forma encontramos:

            Uma assimilação perceptiva (os objetos são percebidos em relação aos esquemas anteriores).

            Uma assimilação sensório-motora. Um bebê de um ano, que deseje apanhar um objeto que esteja longe dele, mas sobre um cobertor, ao puxar a este, servindo-se dele como um intermediário para alcançar o objeto, está assimilando-o, o cobertor, aos seus esquemas de preensão.

            Uma assimilação conceitual, uma vez que o objeto novo não é concebido [conceitualizado], enquanto não for assimilado aos esquemas conceituais pré-existentes, ou seja, o conjunto de operações mentais de que dispõe o sujeito.

            Acomodação cognitiva. Se, ao contrário, o objeto resiste a ser assimilado pelos esquemas anteriores [é mais complexo que o habitual], é necessário proceder a uma nova transformação dos esquemas anteriores, que não se adaptam às propriedades do novo objeto.

            Pode-se falar em adaptação, quando o objeto não mais resiste mais demasiado à assimilação, por já ter provocado alguma acomodação [mudança] neste... Essas noções, todavia, têm um duplo aspecto afetivo e cognitivo.

            O interesse é a assimilação, no seu aspecto afetivo,...; enquanto que no seu aspecto cognitivo, a assimilação é a compreensão à maneira do bebê no domínio sensório-motor [quando o bebê repete à exaustão o já que aprendeu, como se encontrasse, naquela repetição, uma grande satisfação].

            A acomodação, no seu aspecto afetivo, é o interesse por um objeto como novidade; enquanto que no seu aspecto cognitivo é o ajustamento dos esquemas de pensamento aos fenômenos [observados no novo objeto].

            ....

            [Nesse momento é necessário esclarecer o que é assimilação e acomodação no jargão de Piaget. A assimilação ocorre quando organismo manipula o objeto adaptando-o aos seus esquemas de ação atual. Por exemplo, um monitor muito fino de tv, do tipo LCD ou outra semelhante, nas mãos de quem nunca viu uma igual, pode perfeitamente ser usado como tampo de uma mesinha de centro ou como um suporte quadro muram na parede. Nesse caso o novo objeto foi assimilado aos esquemas anteriores aplicados em objetos análogos pelo sujeito. Bem diferente ocorreria se o indivíduo, que sempre abrigou sua tv antiga, analógica, muito pesada e grande, na sala de visitas, sob um grande e pesado móvel, de posse um aparelho novo, mais leve e fino, resolvesse fazer modificações no seu quarto, sondando as formas de perfurar a parede, para assistir à nova tv no conforto de cama, mudando antigos hábitos: isso é acomodação. O interesse por possuir a nova tv tem a ver com o desejo de assimilá-la ao universo de telespectador compulsivo do sujeito, que ao manuseá-la descobre suas possibilidades de instalação, bem diferente da tradicional, e não só, pois ele decidiu que fará as mudanças que for preciso para se adaptar à nova aquisição, acomodação no seu aspecto afetivo, que se tornarão em novos hábitos, posteriormente, anunciando a acomodação cognitiva. Ou seja, tanto para haver a assimilação como a acomodação, é necessário que haja o querer, a partir de um interesse pela novidade ou o corriqueiro. A novidade, é claro, informa muito mais]

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