O QUE ANDAM PLANEJANDO NO BREU DAS TOCAS

Prof Eduardo Simões

http://imguol.com/c/noticias/2014/12/08/propaganda-da-prefeitura-do-rio-gera-polemica-ao-comparar-educacao-com-linha-de-producao-1418051812819_300x420.jpg

Fonte: http://educacao.uol.com.br/

            Mesmo quem já está acostumado, e muito acostumado, a esse hospício pegando fogo em que se tornou a educação brasileira, não deixou de se espantar com a rude sinceridade da última campanha da gestão do prefeito Eduardo Paes, do Rio de Janeiro, apresentando três crianças sobre uma esteira rolante (ver foto acima), e uma chamada no mínimo estrepitosa: “NOSSA LINHA DE PRODUÇÃO É SIMPLES, CONSTRUÍMOS ESCOLAS, FORMAMOS CIDADÃOS E CRIAMOS FUTURO”. Deus já pode se aposentar.

            Enfim, é tudo junto e misturado. Paredes, ferragens, telhas, sistemas de segurança, os indefectíveis livros e computadores, etc., além daqueles seres que ocupam a maior parte do espaço nas escolas, que todos alegam ser a sua maior preocupação, com direito a leis especiais, mas que ninguém sabe como são: crianças e jovens, pois se soubessem não fariam uma coisa dessas. Estou cada vez mais convencido da literalidade de uma expressão que eu só usei até agora como frase de efeito: as nossas autoridades não sabem a diferença entre uma criança e uma lata de conserva.

            Como alguém pode expor, de forma tão nua e crua, uma propaganda de governo que transforma seres humanos, ainda mais crianças, em mercadoria, em bens de consumo, porque só numa sociedade sem valores, ou onde os valores são tão misturados e confusos, tal iniciativa deixa o breu das tocas. De fato, nas sociedades, onde os cidadãos são usados intensivamente e jogados fora na primeira oportunidade, principalmente depois de certa idade, tornando-se descartáveis, é necessário cria-los à mancheias, em sistema como uma linha de produção, ainda que venham com defeitos de fábrica – nossos empresários nunca foram de dar muita bola para os consumidores, porque durante séculos boa parte deles era composta por escravos, ex-escravos e seus descendentes, gente-mercadoria, recém saída da linha de produção, descartada quando perdia a serventia. As cracolândias estão cheias dos resíduos da atual linha de produção.

             Mas ao fazer isso a Prefeitura do Rio de Janeiro age muito diferente de outras prefeituras e outros níveis de administração. Absolutamente não! Aqui em São Paulo é grande a luta que os professores travam em favor de uma visão mais ampla do processo educacional, para que este não fique atrelado somente aos resultados do PISA e de avaliações padronizadas, totalmente estranhas à realidade das escolas e dos alunos. Não seria o SARESP, a SED, a Nova Proposta Curricular, tentativas para uniformizar, de cima para baixo, a produção educacional das escolas, ignorando suas incríveis diferenças sociais? Qual e a diferença disso para a linha de produção de Eduardo Paes?

            Que dizer ainda dos “especialistas”, em geral profissionais de áreas estranhas à educação, que se tornaram porta-vozes de uma educação mais “eficiente”, nas páginas de nossos magazines de maior circulação? Não estão eles obcecados por produtividade, dados estatísticos, custo-benefício, etc., enfim todos esses jargões que fazem parte da rotina da linha de produção fabril? Qual é a diferença entre eles e Eduardo Paes? Onde está o que é especificamente humano no projeto educacional desses doutos opinativos, que são a afetividade e os valores sociais, afinal os animais também têm inteligência, e treinados podem fazer melhor o que já fazem rotineiramente, como também nossas crianças, quando adestradas para a realização de testes padronizados – o problema é que, de uma maneira geral, elas resistem mais ao adestramento que os adultos.

            Essa peça de propaganda absolutamente desastrada nos alerta para uma coisa muito importante: é tempo da sociedade brasileira despertar para a questão educacional, antes que loucos e aventureiros tornem a vida nas escolas mais insuportável do que já é para alunos e professores (semana passada fui agredido fisicamente por um aluno de 12 anos, na frente da coordenadora!), pois, ao contrário das chapas metálicas das latas de conserva, o comportamento das crianças tem um elevado grau de imprevisibilidade. De resto Eduardo Paes e sua equipe só podem ser acusados de uma coisa, além de não saber nada de educação e cidadania: excesso de transparência.

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A GRANDE VERDADE E A GRANDE MENTIRA

Prof Eduardo Simões

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Fonte: www.gov.uk/

Cada povo deve construir a sua escola de acordo com as suas possibilidades e tradições culturais, evitando atrelar-se a modelos externos, principalmente aqueles que são superficiais e vazios de conteúdo significativo, como os testes do PISA. A avaliação será sempre a consequência do sistema e nunca a sua causa, logo é uma aberração que alguns queiram que o resultado do PISA, criado para atingir objetivos estranhos ao nosso sistema educacional e à nossa cultura, determine o caráter do nosso sistema de ensino.

            É verdade que um país, para se tornar uma potência no sentido mais amplo do termo, precisa antes de tudo garantir educação de alto nível para as suas crianças e jovens. Tal é o caso da Argentina, um país pioneiro em matéria de educação pública, principalmente no governo de Domingos Faustino Sarmiento, de 1868 a 1874, quando uma vigorosa reforma educacional tomou forma e ajudou a lançar a nação para a quarta economia do mundo, no início do século XX, além de projetá-la no cenário da literatura mundial, confirmada por vários Prêmios Nobel.

            É mentira, e grande, porém, afirmar que, nos dias de hoje, o melhor caminho para um país atingir a excelência educacional seja atrelar o seu sistema educacional aos resultados do PISA, por um fato muito simples: não há nenhum país que tenha obtido, primeiro, grandes notas no PISA, e depois se tornado uma potência econômica ou social, mas, pelo contrário, primeiro os países se tornam grandes potências econômicas e sociais para depois conseguirem boas notas no PISA, de onde só podemos tirar duas conclusões:

            a) A educação não é relevante para o progresso de um país.

            b) O PISA não é relevante para o progresso da educação, e por tabela do país, pois apenas espelha o sucesso já alcançado pela maturação do sistema educacional e econômico construídos muito antes, e que não precisam do PISA para mostrar a sua pujança – este vale mais como um fator de propaganda política, como uma cereja sobre a cobertura de um bolo.

            O PISA é tão vinculado à realidade econômica e tão alheio ao que acontece na educação, que a Argentina, com sua poderosa tradição educacional, tem ficado sistematicamente atrás do Brasil nos últimos testes, embora em 2000 estivesse bem à frente, e em 2006 só um pouco acima, refletindo descaradamente o colapso paulatino da economia e da sociedade, sob os desmandos da Kirchner local. Ademais, prosseguem os burocratas e os oportunistas de sempre, agitando, conforme a conveniência, as bandeiras que mais lhes convém, esfarelando despudoradamente os resultados dos testes, citando a China, quando convém criar metas ambiciosas e mais disciplina nas escolas, e a Coreia ou a Polônia, quando o que interessa é acabar com a estabilidade dos professores.

            Mas a lição que fica do conjunto dos dados é única e cristalina. Se é que nós vamos continuar nos espelhando no PISA, é preciso fazer a revolução econômica, social e moral da sociedade para começarmos a atingir bons resultados nesses testes, caso contrário, mesmo sem abandonar as premissas revolucionárias citadas, devemos recriar e aprimorar nossas próprias metas educacionais, em função de nossas tradições e necessidades, e aí a escola pode ser um elemento dinamizador fundamental, modificando, inclusive relações administrativas no âmbito das escolas, sem a necessidade de passar pelo PISA, da mesma forma que Colombo descobriu a América, sem precisar passar pelos Estados Unidos.

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SEM LENÇO, DOCUMENTO OU DIREÇÃO

Prof Eduardo Simões

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Fonte: http://swampbubbles.com/

La vai o carro da educação brasileira. Segure-se quem puder!

            Quem não quer perder nada também não ganhará nada, e muito pobre há que por se preocupar em demasia com a perda dos tostões não tem tempo nem inteligência para ganhar os milhões.

            O governo estadual anda preocupado com os gastos da educação, note-se a Secretaria Escolar Digital, as visitas de agentes do Tribunal de Contas, etc., sem falar de outros sinais dos tempos: no início do ano a ordem era criar projetos, fazer gastos, hoje se controla até o papel higiênico, e só se fala em cortes financeiros para 2015, redução de salas de aula, etc., tudo para controlar os tostões. E a mina de ouro da pedagogia?

            Os antigos brasileiros eram mais realistas e sábios. Percebendo que seria impossível controlar todos os fatores envolvidos em um projeto humano, mesmo os menores, eles reconheciam a lógica e a necessidade de aceitar alguma perda pelo imponderável, hoje esquecido nos modernos projetos megalômanos, onde é quantificável, até o mais ínfimo centavo de ganhos e perdas, como se a sensação de controle dos executores do projeto importasse mais que os objetivos deste. Hoje se fala em perda zero, fome zero, etc., enquanto os antigos falavam da parte das saúvas.

            A verdade é que as saúvas da incompetência pessoal, da desonestidade coletiva, do imponderável natural sempre ficarão com uma parte do investimento de um projeto, que será tanto menor quanto mais claro, detalhado e realista for o objetivo em mente, na escola isso se chama projeto pedagógico, cuja finalidade é aprimorar o potencial transformador da inteligência de alunos e professores. Como fazer isso sem psicologia ou com uma pedagogia que só consegue projetar resultados numéricos de exames artificialmente unificados, como se todas as crianças e professores fossem uma coisa só?

            Os áulicos do sistema estão confusos e atordoados, uma vez que, apesar da grandeza dos gastos desse filho do tempo, o dinheiro público, os resultados quedam pífios, quando não decrescentes, e resolveram decretar o extermínio até à última das saúvas: maus professores e administradores, turbinando mais uma temporada de caça à estabilidade dos docentes. O problema é que a maior parte das saúvas que hoje os constrange, não passa de projeções da insuficiência de seus próprios projetos, desprovidos tanto de uma pedagogia como de uma psicologia que responda adequadamente às necessidades de jovens e adolescentes modernos, muito mais amplas e complexas que o mero desejo de se dar bem, de conseguir um emprego e se acomodar, como supõe um modelo de educação que só pensa em formar candidatos a exames nacionais ou internacionais – um exemplo típico de insuficiência de projetos e confusão conceitual é o fato de o estado, que é o mais coberto por áreas de proteção ambiental da Federação, e supostamente o mais sustentável, ser o que proporciona os maiores horrores de poluição, como a torrente preta do Tietê

            É o modelo educacional escolhido que está errado, e às vezes parece estar sem direção, como um veículo cheio de gente que, ao fazer uma curva à esquerda, joga todo mundo à direita e vice-versa, embora o caminho seja plano e sem obstáculos, ou ainda um barco a vela querendo pegar todo vento que sopra, seja em que direção for! É preciso refazer a filosofia que move a educação do estado, privilegiando o ganho, o que é positivo, ou seja, os bons alunos e professores, e os métodos psicopedagógicos mais adequados para uma formação mais ampla e de longo prazo, e parar com esses tiros a esmo, tentando atingir a própria sombra.

            Vai acabar acertando o pé.

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O FIM DE UM MITO... E É UMA PENA!

Prof Eduardo Simões

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Fonte: http://educador.brasilescola.com/

            Sempre soube que a melhor forma de um professor fazer os alunos se interessarem por sua matéria seria ganhá-los afetivamente, criar laços de amizade e sadio companheirismo, sem chegar às intimidades ou “coleguismo” intolerável, como normalmente acontece com os professores mais jovens no início da carreira. Com base nessa crença, reforçada pela leitura de autores prestigiosos, como Paulo Freire e Lauro de Oliveira Lima, sempre primei por ter uma relação bastante horizontal com meus alunos, com vista ao aumento de produtividade e maior motivação deles para os conteúdos de minha matéria; mas algo não está dando certo!

            Na última exposição de trabalhos que participei na escola onde leciono, para “turbinar” a vitrine de história, expus várias revistas estrangeiras de história, com capas bem chamativas e nunca vistas antes por eles, não sem antes ter passado uma meia hora fazendo algo que eles adoram: competição de perguntas e respostas, que atraiu um enxame de alunos de várias turmas ao meu redor. Naquele momento eu fui o centro das atenções.

            Entretanto, quando as salas se abriram para os alunos apreciarem a exposição, ninguém parou diante das revistas nem lhes fez qualquer referência posteriormente, sequer teve curiosidade em folheá-las, como se elas já fizessem normalmente parte de seu cotidiano, o que não é verdade, ou eu fosse um professor especialmente detestado, o que também não é verdade – se eu o sou, então eles disfarçam muito bem, muito além do que normalmente se faz em escola pública, onde o mau professor é o primeiro a ser colocado contra a parede, mesmo quando não seja mau. Para mim ficou evidente o desinteresse, apesar de tudo, pela minha matéria.

            Daí surge a questão: se eu não sou particularmente detestado pelos alunos, se sou um professor que raramente falta e procura sempre chegar entusiasmado em sala de aula, dizendo “que legal, vamos trabalhar!” Por que esse desinteresse? É verdade que existe em curso no nosso estado uma política de desvalorização premeditada da história – reduziram muito a sua carga horária no Ensino Médio; misturaram História do Brasil com Geral, começando por esta; não é sempre que história é avaliada pelo SARESP; etc. – que deve causar, como sequela, esse desinteresse, sem falar de uma abordagem excessivamente ideologizada, voltada para a descrição de grandes estruturas, tão interessante quanto a leitura de um balancete de empresa. Na minha juventude a história era a segunda opção da maioria dos vestibulandos. Quantas vezes não ouvi “só não faço história porque não dá dinheiro”. Há um desinteresse visceral dos alunos pela matéria, que já está se tornando um traço da nossa cultura (mas para onde nós iremos sem história?), capaz de resistir, inclusive, à amizade ao professor.

            Moral da história, sem trocadilho, vivemos na educação a lei da menos valia, da seguinte maneira: se o professor for mau profissional ou hostil aos alunos ele pode esperar com certeza resultados ruins em sua matéria, mas se ele for apreciado pelos alunos não deverá, como consequência, esperar bons resultados. O sistema perde, cada vez mais, a sua racionalidade, ou são os imaturos que, como era de se esperar, não sabem fazer bom uso do poder que lhes é concedido pelas “autoridades”, e a aprovação automática, junto com outras medidas paternalistas, conduziram-nos à extrema banalização de tudo o que acontece na escola.

            É só continuar fingindo que está tudo bem.

           

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O BAILE DOS CUCARACHAS

Prof Eduardo Simões

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fonte: http://deniseludwig.blogspot.com.br/

            Tive uma 7ª série muito especial, em uma escola de Lorena, pois o núcleo da turma, uma meia dúzia de garotas muito inteligentes e cheias de iniciativa, formavam uma espécie de comunidade ‘emo’, que, por razões óbvias, ficaram muito animadas por fazer, na escola, uma festa de Halloween, em outubro, e me pediram para ser o patrono da festa, uma vez que esta havia sido uma das condições impostas pela diretora. Não me agradou o convite-homenagem, feito no início de uma aula, e insistentemente repetido, até que eu disse que toparia, mas que eles primeiro teriam que ouvir e refletir numa história verdadeira acontecida comigo.

            Lá pela metade dos anos 80, um tio meu, Antero, recém-chegado dos Estados Unidos, foi à casa de meus pais, e começou a falar da viagem. Aproveitei para perguntar-lhe: “tio, o que é que os americanos pensam de nós?” Minha tia, Aída, tomou a palavra e disse: “você já viu a capa do novo livro do Henfil, ‘Diário de um cucaracha’?” – Henfil, para quem não sabe, foi um célebre cartunista, que, perseguido pelos militares, passou uma temporada nos “Esteites”, e narrou suas aventuras nesse livro. “Sim”, respondi-lhe, e de fato a capa era inesquecível, pois trazia uma ilustração colorida, quase foto, de uma enorme barata (tradução do espanhol “cucaracha”) vermelha. “Pois é exatamente assim que eles nos veem, e se pudessem fariam assim conosco”, e imitou o gesto de uma pessoa que esmaga uma barata com a ponta dos pés.

            Nessa altura do relato, eu aproveitei para lembrá-los que, em junho, eles havia se recusado terminantemente a dançar a quadrilha, na Festa Junina, sob a alegação de que era “mico”. E eu então perguntei-lhes: “os americanos estarão, por ventura, preocupados em aprender a nossa língua, como nós aprendemos a deles, o nosso folclore, sobre nossas festas e em dançar a quadrilha, já que os jovens brasileiros não querem mais dançá-la?” “Não”, responderam eles, já meio desconfiados. Continuei: “vamos supor que um americano venha aqui, à nossa escola, no momento em que vocês estiverem festejando o Halloween, o que acontecerá? Ele se sentirá em casa ou vai dizer para si mesmo: ‘olha os cucarachas querendo virar gente!’ ?” “Olha os cucarachas querendo virar gente!” disseram alguns já com um fiozinho de voz. Seguiu-se um silêncio.

            Nunca mais eles tocaram nesse assunto nem comemoraram o Halloween.

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LUCIANO HUCK OU A VERGONHA DE SER BRASILEIRO

Prof Eduardo Simões

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http://www.taringa.net/

            Faço a chamada no 1º Ano do Ensino Médio. “Caroline!”. Uma aluna, uma graciosa mulata, vem até mim e pergunta: “como está escrito?” Estranhei, mas soletrei para ela. “Está errado, é com dois ípsilones”. Conferi de novo o nome é lá estava: Caroline. Fui à secretaria da escola e pesquisei na sua ficha de matrícula e nas fotocópias de documentos. “Nos seus documentos está escrito com ‘i’ e ‘e’!” Ela insiste: “mas eu quero que seja escrito com dois ípsilones”. Escaldado pela enorme quantidade de alunos com nomes estropiados, na tentativa de pais semianalfabetos em reproduzir termos da cultura inglesa – já tive até uma “Kerollen” – tentei lhe convencer já estava perfeitamente adequado à grafia inglesa original, até lhe ensinei a pronúncia: “kerolain”, mas não adiantou; a cultura inglesa era muito pouco “inglesa”, para ela. Logo ela, que só pelas características raciais, poderia sofrer preconceito se fosse morar no principal atrativo da cultura inglesa: os EUA. Pelo menos, ela não mais correria o risco de ser esterilizada, sem o saber ou sofrer linchamento público, como amargaram as pessoas de pele escura algumas décadas antes. Coisa que ela, e os outros, nem imaginam.

            Isso me preocupa, pois historicamente era apenas a elite econômica que costumava mostrar ojeriza pelo povo e a cultura da terra, tendo sido necessário um monumento literário do porte de um “Sertões”, de Euclides da Cunha, de 1902, para mostrar às nossas elites da época, que havia um Brasil para além de seus muros e das vitrines de Paris, uma elite deveras ingrata, pois devia os imensos privilégios e prestígio ao povo e ao país que tanto desprezava, e que não os experimentaria em nenhum outro local do mundo “civilizado”, tanto a seu gosto.

            Bem, já que não dá para se transferir para Europa ou Estados Unidos, carregando os privilégios junto, porque não tentar trazer o mundo “civilizado” para cá, assegurando, a manutenção do privilégio e da fama. Semana passada, um quadro do progrma de Luciano Huck, chamado “Um por todos. Todos por um”, frase retirada do romance “Os três mosqueteiros”, do francês Alexandre Dumas, penso, chamou-me a atenção.

            Tudo começou com a descoberta de um projeto extremamente meritório, de um agente penitenciário de Aquidauana, MS, uma cidade cujo nome está ligado a um dos mais imponentes e esquecidos feitos militares da história de nosso país: a Retirada da Laguna, em 1867, quando quase dois mil homens e mulheres deram a sua vida ou o seu sangue, para que aí se continuasse falando português e valendo as nossas leis. Que prevalecesse a nossa cultura.

            Descoberto por Huck, o emotivo e bem brasileiro agente, instrutor de basquete nas horas vagas, foi envolvido, junto conosco, em uma aventura de mágica, que contou com a presença de astros genuinamente nacionais como Oscar Schmidt e Hortência Marcari, sendo o tal agente, inclusive, levado pela produção do programa para assistir um jogo do Cleveland Cavaliers, onde conheceu Anderson Varejão, e a frase slogan do time: “All for one. One for all!”. O título, em inglês, do quadro de Luciano Huck!

            Tudo bem, nada de mais, como nada de constrangedor havia no presente que a produção deu ao agente ao turbinar, com uma bela reforma, o espaço a ser usado pelos alunos do agente, em geral filhos de presidiários e gente pobre, não fosse o nome escolhido, pela produção, para o time recém-criado: “AQUIDAUANA ALLIGATORS”, exatamente como é o costume nos Estados Unidos e Canadá, inclusive com a inversão, na frase, entre possuidor e a coisa possuída, como ocorre na língua inglesa.

            Aligátor, amigo, é um animal que só existe nos Estados Unidos, no Brasil, se é que é para por um nome de animal, conforme o costume americano, o que existe são jacarés. Qual a razão dessa cópia tão grosseira de um costume americano no interior do Brasil, no centro da América do Sul, tão abandonada e esquecida pelos “brothers”? Por que razão impor, de foram tão agressiva, ao povo pobre de Aquidauana, vergonha por sua própria cultura, ou será que todos vão conseguir olhar para aquele escudo do time, onde está escrito “alligators”, e ler sem dificuldade “aligueirô”, como Luciano Huck fez questão de ressaltar e até gritar, no final do programa, como que para ninguém esquecer a pronúncia correta do inglês dos EUA? Por que razão é importante que as pessoas se sintam analfabetas, ou inferiores, toda vez que olharem para o escudo do seu time de coração e não entenderem nada, até ficarem com vergonha por viverem em um lar ou em uma cidade onde só se fala português? O Departamento de Estado dos EUA, alguma empresa de lá, pelo menos, financiou alguma coisa? Eles vieram de lá trabalhar no projeto? Se isso aconteceu, por que foi omitido?

             Isso não é brincadeira, estamos ignorando coisa séria e está na hora de termos mais cuidado e zelo nossa cultura. Certa vez eu estava dando aula e pronunciei displicentemente “eipou”, a propósito de “apple”, afinal eu não faço nenhum esforço em ser castiço na pronuncia do meu inglês no meu país – eu sou brasileiro e não americano ou inglês – quando um aluno, semianalfabeto em português e analfabeto em história do Brasil, por resistir à aprendizagem, me interrompeu para corrigir: “é épou”. Ou seja, enquanto nas universidades doutores e mestres recomendam não corrigir os erros de português dos alunos, a pretexto de preservar a autoestima, constrangimento de classe ou sei lá que outra mitologia, os brasileiros, alguns semianalfabetos, estão se cobrando nas ruas a pronuncia correta do inglês, e o programa de Luciano Huck, infelizmente, deu mais força a esse desatino.

            E quem fica na corda bamba numa realidade como esta? A principal fonte de cultura luso-brasileira: a escola com os seus professores, vistos cada vez mais como antifuncionais, porque tentam passar conhecimento e valores que programas como os de Luciano Hulk afirmam gratuitamente ser inadequados ou ultrapassados, na melhor das hipóteses, ou talvez ele, como a maioria, nem saiba o que está fazendo, afinal tem um quadro felicíssimo chamado “soletrando”, ainda que baseado em antiquíssimas competições americanas de soletração. Mas vale, é uma boa iniciativa.

            Como a escola e professores podem resistir a pressões dessa envergadura e garantir uma boa qualidade e quantidade de aprendizagem? Enquanto isso, “especialistas”, mobilizados pelas principais revistas do país, clamam ter encontrado a solução à descaracterização e desvalorização da cultura e o seu prolongamento necessário, a desvalorização do conhecimento adquirido nessa cultura: a culpa é dos professores e a solução é acabar com a estabilidade no emprego e quaisquer outras vantagens para a carreira, afinal ele é um profissional como outro qualquer, da mesma forma que as crianças, os seres humanos, são um bem como outro qualquer? Afinal não é nisso que se acredita nos Estados Unidos?

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PROFESSOR BOM É AQUELE QUE PODE SER DEMITIDO

Prof Eduardo Simões

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Fonte - http://fotografia.folha.uol.com.br/

            O número 858, de novembro, da revista ÉPOCA, trouxe uma matéria esperançosa para os profissionais da educação com o título “DEPENDE DELE”, esclarecendo na subchamada: “...um fator [para o progresso do aluno] importa muito mais que os outros: o professor”, de autoria da senhora Camila Guimarães, mas que, ao invés de revelar e explorar os benefícios e as características evidentes de um “bom” professor, inclusive nos esclarecendo melhor o que seria essa categoria ou conceito tão subjetivo, abriu a matéria com o relato um processo ocorrendo no estado da Califórnia (EUA), onde um grupo de alunos, se sentindo lesado pelo mal desempenho de um ou vários professores, resolveu pedir uma indenização – a autora do artigo, acrescenta que o juiz considerou que, “o Estado da Califórnia fere a Constituição [dos EUA], ao manter a estabilidade de emprego e outras leis de proteção aos professores, porque isso dificulta a demissão de professores ruins” – e nessa batida seguiu até o fim da matéria.

            Daí já surge a primeira questão que desmente cabalmente a articulista e o próprio juiz da causa: o estado da Califórnia tem apresentado, “apesar” de seus professores estáveis, uma melhora  significativa no ranking da educação americana, nos últimos cinco anos, conforme se pode ler no site da revista Veja, http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/demitir-professores-ineficientes-e-uma-decisao-correta, uma revista campeã na luta pela demissão de professores, sem falar dos dados do Departamento de Educação da Califórnia encontrados em http://www.cde.ca.gov/ta/ac/ap/highestapiscore13.asp.

            É deveras notável como, em nosso país, toda vez que alguém fala em promover ou valorizar o professor ou a educação começa sempre a se queixar da impossibilidade de demiti-lo, nas escolas públicas, que o transforma no único profissional cujo valor não é medido pela importância de sua função social nem por sua qualificação intrínseca, mas antes por sua provisoriedade; quanto mais, melhor. Aliás, nessas matérias raramente se busca a opinião direta dos professores sobre esses assuntos, ficando esta restrita a uma única e opaca participação de algum representante do sindicato, como aconteceu na matéria de ÈPOCA, mostrando que o objetivo da matéria, esta e outras, não é tanto aprofundar uma questão, da mais alta relevância, creio, mas antes propagandear uma posição previamente assumida, seja pelo autor do texto seja pelo veiculo de sua publicação, ou ambos.

            Camila Guimarães chega a citar Amanda Ripley como “autoridade” em assuntos educacionais, por meio desta pérola: “[Polônia, Finlândia, Coreia] São diferentes países com diferentes culturas e tamanhos, com poucas coisas em comum”. Mas aí a situação começa a degringolar para o lado da seriedade da matéria: Primeiro, Amanda Ripley não é nenhuma especialista em educação ou professora de sala de aula, que possa abalizar com a autoridade de uma vivência, pelo menos, aquilo que diz, pois ela é jornalista. Segundo, a avaliação que ela faz sobre os três países citados é absolutamente pueril e de uma superficialidade estonteante, como se nessas questões o que valesse fosse apenas a quantidade e não a qualidade, sem falar que é preciso forçar bastante para até para ver as diferenças menos fundamentais.

            Quanto ao fato dela ser jornalista não me prolongarei mais, pois todos sabem o quanto essa categoria profissional tanto mais é ciosa de seus saberes, quanto mais é ousada em avaliar saberes alheios e portar-se como especialistas em outras áreas, e como eu não sou especialista em jornalismo ou comunicação... Mas se analisarmos melhor no que esses países se assemelham veremos algumas coisas notáveis: Em termos de área Polônia e Finlândia são iguais e três vezes maiores que a Coreia; em termos de população Polônia e Coreia não diferem tanto, mas se distanciam muito da Finlândia – nada que se compare ao Brasil, 27 vezes maior que o maior deles: a Polônia. Avancemos. O IDH de um é 35, do outro 24, e do outro 15; não é tanta diferença assim – já o IDH do Brasil é 79! E quanto à desigualdade interna.

            E a desigualdade econômico-social interna? Segundo o coeficiente de Gini de 2009,  Polônia e Coreia estão no mesmo patamar, enquanto a Finlândia está um patamar acima – o Brasil está 5 patamares abaixo dos primeiros! Se o índice usado for o P90/P10, a conclusão é a seguinte: “No Brasil a concentração de renda é tão intensa que o índice P90/P10 está em 68 (2001). Ou seja, para cada Dólar que os 10% mais pobres recebem, os 10% mais ricos recebem 68. O Brasil ganha apenas da Guatemala, Suazilândia, República Centro-Africana, Serra Leoa, Botsuana, Lesoto e Namíbia. Segundo dados do Human Development Report (HDR) – Organização das Nações Unidas (ONU), de 2004, o Brasil apresenta historicamente uma desigualdade extrema, com índice de Gini próximo a 0,6. Este valor indica uma desigualdade brutal e rara no resto do mundo, já que poucos países apresentam índice de Gini superior a 0,5. Dos 127 países presentes no relatório, o Brasil apresenta o 8º pior índice de desigualdade do mundo, superando todos os países da América do Sul e ficando apenas à frente de sete países africanos” http://www.if.org.br/artigo.php?codArtigo=105&PHPSESSID=acb5440382518545d00877951637980b. 

            E quanto à homogeneidade étnica? Na Coreia, 98% da população são coreanos étnicos; na Polônia, 98,7% são polacos étnicos, e na Finlândia 91% são fineses – compare-se isso à salada étnica brasileira (47% brancos, 43% pardos, 7% negros, 2% de asiáticos, 1% índios ou sem raça, cada grupo com uma visão de cultura ou nação diferente, entremeados por levas de imigrantes da mais variada procedência). Os finlandeses estabilizaram a base de sua cultura, a língua, entre 3.500 e 1.000 antes de Cristo; os poloneses remontam suas raízes a assentamentos datados de quase 800 antes de Cristo e os Coreanos fazem a sua cultura remontar a 2333 antes de Cristo, embora os chineses só os citem lá por volta do 7º século... antes de Cristo! Compara-se isso aos 500 anos do Brasil! Ou seja: quem não é especializado em comentar educação já percebeu que as poucas coisas que aproximam esses países, e nos afastam deles, são justamente as que interessam, e que fazem toda a diferença quando se trata tanto de conseguir as primeiras colocações em exames internacionais assim como de aplicar aqui coisas que deram certo lá!

            Mas mesmo que queiramos seguir o padrão intermediário americano, as diferenças são tão gritantes que não dá para não falar nelas. Comecemos pela percepção da natureza do processo educacional. Nos EUA há indicativos fortes que nos informam estar bem claro para a sociedade que a escola e os professores realmente são fundamentais, e que a relação entre eles envolve muito mais que apenas transmissão de informações, e que o professor tem algo a dizer sobre aquilo que faz à sociedade, ao contrário do que ocorre aqui, quando o professor é ignorado nas reformas e manipulado por secretárias de educação vinculadas, em primeiro lugar, a interesses políticos, nem sempre colocados com clareza para a população – é preciso falar mais disso?   Não se trata, como imaginam as mentes mais apressadas, de reles um transmissor de conhecimento passando informações para um receptor; de um professor, que vai dar turbinar o receptor do aluno, para que ele possa digerir informações mais complexas, como acontece numa linha de produção fabril. Existe entre o aluno e o professor tal gama de possibilidades de acertos e equívocos, muito acima da vã sabedoria dos “especialistas”, que jamais puseram os pés, senão em visita, dentro de uma sala de aula da educação fundamental. Vejamos outros detalhes.

            a) existe nos EUA uma antiga e poderosa classe média que sempre deu mostras de entender e valorizar o papel da escola, inclusive a pública, a ponto de lotar ginásios para discutir questões relacionadas á administração da escola e cuidados com os alunos, etc. Onde isso acontece aqui? Uma pesquisa recente no site da revista Veja acima citada, deu que o levantamento de uma ONG constatou que apenas 12 % dos pais de alunos de escola publicas e privadas se importam para valer com o que acontece na escola de seus filhos, e qualquer professor de escola pública pode testemunhar do acerto dessa pesquisa. Agora, se a classe média brasileira, que só frequenta a escola pública, em geral, quando aperta uma crise econômica, onde, também no geral, se destaca mais na luta por privilégios para o seu filho que pela qualidade da escola como um todo, e foge dela logo que a crise é superada, como evitar que políticos interesseiros e mal intencionados, ainda que “raros” em nosso país, intervenham no sentido de demitir bons professores para empregar os seus apaniguados?

            É comum, e antigo, nos EUA, acontecimentos escolares empolgarem a comunidade e até a nação, fazendo-os discutir intensamente sobre temas relacionados à educação, como aconteceu, por exemplo, no célebre julgamento do Macaco de Scopes, quando um professor John Scopes, tentou ensinar a teoria da evolução numa escola do Tennesse, em 1925! Desse julgamento participou um dos políticos mais influentes do país e candidato à presidência! Quando isso já aconteceu aqui? Inclusive neste momento estamos discutindo uma questão educacional lançada a partir de lá!

            b) Quem não educa seus filhos e não os manda regularmente à escola, nos EUA, pode perder, para valer, e em pouco tempo, a guarda deles, tal é o valor que se dá a essa instituição e à obrigação que as famílias têm de educar seus filhos. Quem der aulas numa escola pública brasileira, salvo raras exceções, sabe o quanto ainda estamos longe dessa realidade.

            c) A questão da disciplina dentro das escolas americanas, em geral, é seríssima, um desacato ao professor pode gerar graves problemas para o menino ou seus pais, dependendo da idade do aluno e da natureza do crime. Garotos que cometem assassinato podem pegar até prisão perpétua, e quase não se houve falar de estudantes fazendo distribuição de drogas dentro da escola. É preciso dizer o que acontece neste país acerca disso? É fácil, para quem está fora de sala de aula, dizer que se trata apenas de repressão pela repressão, mas a verdade é que a sociedade americana age assim por dois motivos: sabe que está lidando com um imaturo, que muitas vezes tem a necessidade de sentir o braço pesado da lei, antes para se convencer que estas devem ser respeitadas, faz parte da aprendizagem, ao mesmo tempo em que eles, os americanos, têm consciência que o professor é a primeira imagem que os jovens vão ter do Estado, e se eles não respeitarem aquele, fatalmente não respeitarão a este. Nós, que ignoramos essa realidade tão básica estamos lutando palmo a palmo, sangrentamente, para não perdemos o controle da segunda maior cidade do país para o crime organizado, enquanto experienciamos temporadas de matança generalizada de policiais no Estado mais poderoso. Isso por lá não existe, e se aprende na escola.

            d) o salário médio do professor americano é 55 mil dólares/ano (137 mil reais, 10 mil por mês, se considerarmos nossos 13 salários anuais, sem contar que as coisas nos EUA são muito mais baratas que aqui, de tal sorte que o seu poder de compra se aproximaria de uns 150 mil reais). O estado mais rico, nova York, paga 73 mil dólares/ano (185 mil reais) e o mais pobre, Dakota do Sul, 38 mil dólares/ ano (95 mil reais, cerca de 7.300 reais por mês). Confira http://www.cde.ca.gov/fg/fr/sa/cefavgsalaries.asp. É preciso acrescentar algo?

            Prestigiado pela sociedade, protegido pelas autoridades, bem pago, até para os padrões americanos, esse professor decerto precisa apresentar resultados e justificar o imenso investimento feito pela sociedade na sua função; tal é o que acontece no Brasil? A resposta é um sonoro “NÃO”, pois o professor ganha mal até para padrão salarial do Brasil, sendo necessário que se votem leis, tipo piso salarial, para evitar que em algumas unidades da federação ou microrregiões os professores sejam extintos, sem falar de outros problemas inimagináveis por seus colegas americanos, como ser brutalmente agredido dentro da escola, física e moralmente, e no dia seguinte ver o seu agressor em sala, como se nada tivesse acontecido. O poder desmotivador de uma política de tão desmoralizante não deve ser desprezado.

            Nesses últimos anos, é forçoso reconhecer, as nossas autoridades foram muito bem sucedidas em recriar uma nova visão de escola, quiçá mais “moderna”, na sociedade brasileira. O professor passou a ser visto como uma babá de luxo e as escolas simples “depósitos de crianças”! Assim sendo, não é de estranhar que esteja se tornando comum a invasão da escola por pais furiosos, seja por que motivo for, para agredir fisicamente a professores, e até diretores, afinal em quem se vai bater nesse país, agora que as domésticas conseguiram equiparação com as outras categorias profissionais e começam a se libertar do elo escravista que as mantinham reféns de todo tipo de violência? Se esse é um quadro real da nossa escola, e isso é, aparentemente, o que a sociedade aceita como razoável, ao retirarmos a estabilidade estaremos retirando um dos poucos atrativos, em alguns casos o único, que a profissão ainda oferece, em um país onde, segundo estatísticas, faltam algo em torno de 250 mil professores, gente apenas para dar aulas, sem qualquer consideração com a qualidade de seu serviço. É uma emergência!

            A senhora Camila fala de “bons professores” como se o termo “bom” não fosse um adjetivo sujeito a toda sorte de interpretação subjetiva, como ocorre a todos os adjetivos. Existem até cartilhas e reportagens, falando desse ou daquele modelo de professor, altamente idealizado, mas quem esteve em sala de aula sabe que isso não existe, e que o professor que agrada aos bons alunos, não agradará aos maus, e vice-versa, inclusive alguns há que podem até agradar aos alunos no conjunto, mas não agradam em nada a diretores e burocratas. Eu conheço essa realidade muito de perto. Quem vai definir a sua permanência no sistema? Para não falar de uma serie de outros fatores que “invadem” o dia a dia da escola, inclusive o crime organizado, com a distribuição escancarada de drogas. E se os alunos ligados ao crime organizado resolverem fazer uma campanha, um abaixo assinado, contra um professor que ouse enfrenta-los, pensando no bem de seus alunos, quem seria louco de não assinar?

            Uma pessoa é boa ou ruim em função dos valores cultuados em uma sociedade, em especial aqueles mais elevados, posto em relevo pela função que ela exerce no meio social. Qual é o valor mais cultuado e elevado na nossa sociedade além do dinheiro, com a miríade de escândalos por ele produzidos, capazes de nos tomar quase metade dos nossos mais importantes telejornais, por meses a fio, inviabilizando as tentativas que fazemos, diariamente,  junto com nossos alunos, para que eles creiam que ainda vale a pena ser honesto e respeitar as leis? Esse mesmo valor que hoje brada, pela pena de “ilustres” personagens, que a desestabilidade do professor é o melhor caminho para curar os males da nossa educação, como se este, pelo seu conhecimento e pela sua obrigação de julgar e avaliar crianças, de preparar o futuro da nação, não merecesse como, os juízes, as mesmas garantias de estabilidade ou a inamovibilidade, numa sociedade onde os valores não são estáveis.

            Acenar a essa altura com a quebra da estabilidade dos professores, como a grande panaceia, em um sistema que desaba de podre e de descrédito, sem abarcar ao mesmo tempo todos os outros inúmeros fatores que comprometem muito mais gravemente a qualidade de nossa escola, é jogar lenha ainda mais na crise, apenas para seguir um modismo ou soluções alienígenas, e confirmar a sabedoria dos antigos que afirmavam que “Deus começa por tirar o juízo daqueles que vão se perder”.

           

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ESCOLA PERIGOSA

Prof Eduardo Simões

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            O professor Lauro andava um tanto impaciente com os rumos da pedagogia nas universidades brasileiras, no final dos anos 1980. Certa vez, em uma palestra, ele disse, a respeito de estudantes de pedagogia que acabara de conhecer: “são umas guerrilheiras, mas como agora elas terão de lidar com a pré-escola, e as crianças da pré-escola não aguentam segurar uma metralhadora, elas vão ter que aprender sobre psicologia da criança!” Em vão. Quase trinta anos depois, nem as crianças ainda não aprenderam a manusear uma metralhadora nem as pedagogas, parece, ainda estão suficientemente interessadas por psicologia da criança.

            De fato, após o vendaval do Regime Militar, quando qualquer discussão política dentro da escola era considerada uma espécie de “subversão”, apesar de o país ser apresentado no exterior como uma democracia, nós caminhamos na direção justo oposta, no sentido de reduzir tudo dentro da escola a uma mera questão política, e a psicologia, e outros conhecimentos análogos, ficou sendo um assunto cada vez irrelevante na área – lembro-me que certa vez, conversando com o professor Gadiel Perucci, da Federal de Pernambuco, craque em história econômica numa abordagem marxista, sobre o que concluíra de uns estudos sobre Piaget e Lauro O Lima, aquele me disse: “é preciso tomar cuidado para não cair no pedagogismo”! Eu fiquei inédito, afinal eu estava estudando para ser um professor! Seria como se um médico fosse alertado para a possibilidade de se tornar muito “medicinal” ou “curativo”. Sem falar que ele, certamente, não se veria como suspeito de ter um discurso reducionista, ou de ser muito “economicista”.

            Partindo de uma posição reducionista, e até certo ponto egocêntrica, os revolucionários pós-Regime Militar, primaram por desfazer tudo o que havia na escola antiga, pelo simples fato de estar na escola antiga, sem atentar para a sua função educativa mais geral, quando não negavam, infantilmente, Lênin explica isso, a possibilidade das antigas gerações fazerem algo correto, o que nos remete para uma prática que muitos marxistas tanto abominam quanto repetem: o “maniqueísmo”, ou talvez ainda porque faltasse mesmo um projeto psico-pedagógico. Ninguém pensou nisso!

            Os espaços pequenos, fáceis de serem vigiados ou controlados pelos adultos, passaram a ser comparados aos espaços de uma prisão – lembro-me de um artigo saído na revista Ciência Hoje, da SBPC, onde a autora, que citava explicitamente a Piaget, associando-o ao projeto da Escola-Nova, temendo que todo o gigantesco conhecimento por ele levantado sobre a criança, acabasse induzindo um controle tal sobre o comportamento da criança, que esta ficaria como os personagens do livro 1984, de Orwell, permanentemente sob a vigilância do “Grande Irmão”, também citado pela autora. Solução: tratar a questão educacional do ponto de vista exclusivamente político, repudiando, de princípio todos os autores que não tivessem explicitamente vinculados à luta dos trabalhadores, blá, blá, blá.... A infância era apenas um detalhe, e a psicologia uma ciência “burguesa”!

            E, realmente, assim foi feito no Brasil que se seguiu à derrocada da Oligarquia Militar, só que ao invés da sonhada revolução veio a falência da extinta União Soviética, e o capitalismo mostrou a sua força tanto retórica como material na expectativa do fim da historia de Francis Fukuyama e na conversão da Rússia e da China ao que estes antes combatiam. O Brasil seguiu a onda, óbvio, e começaram a surgir grandes escolas no padrão americano, CIEPs, CIACs, CIDE, com muita tecnologia, vidros espelhados, com amplos espaços externos e corredores enormes, que facilitavam a circulação ou a o esvaziamento rápido da escola, muito apropriado para uma cultura onde massacrar os colegas de curso já virou um traço cultural e uma de suas expressões mais caras é “give me space” = “dê-me espaço”, “afaste-se”, ou simplesmente para copiar as novas unidades fabris, as indústrias da “Terceira onda” de Alvin Toffler, isso também muito apropriado a uma civilização viciada em acelerar, a ponto de tornar bolo prensado de carne na chapa sua refeição preferida.

            Mas entre nós é assim? Decerto que não, mas foi uma forma de a nossa antiga esquerda se adaptar ao novo corolário escolar-burguês, sem parecer antiquada, e, sem considerar que esses espaços foram criados para uma realidade diferente da nossa e para encher os olhos de adultos, não para receber crianças e jovens, embarcou no bonde errado da história dos outros. O controle, que para um adulto torna-se uma situação de opressão intolerável, para um imaturo, uma criança, é uma condição indispensável de segurança – a grande descoberta de Piaget e da psicologia do século XX, de que a criança não é um adulto em miniatura, como se imaginava desde a Antiguidade, foi jogada na lata do lixo, e os acidentes, inclusive fatais, começaram a se multiplicar.

            Os corredores apertados, que dificultavam o deslocamento, também aproximavam os alunos e os constrangiam a se socializarem, a se descobrirem como membros solidários de uma comunidade. Os grandes corredores e espaços, como se tudo na escola precisasse ser feito às carreiras e o desenvolvimento de um ser humano não durasse décadas até a maturidade, também trouxeram o isolamento e a solidão, assim como as formas mais dramáticas de se chamar a atenção, como os massacres em massa, uma vez que na estreita visão burguesa que impera na educação, a escola deve oferecer uma reprodução mais realista possível da linha de produção onde o que interessa é o resultado concreto, as notas em avaliações, e não se considera a afetividade nem a socialização, além de não ser algo que mereça constar do binômio custo-benefício com que a escola é medida.

            É a solidão e individualismo absoluto, levados ao paroxismo, resultando em reações igualmente paroxísticas.  Quando será que as pessoas vão começar a observar um fato curioso: os dois países com o maior número de ataques às escolas são, justamente, os campeões dessa mentalidade utilitária da escola: Estados Unidos e China. Dos 91 ataques com mortes mais sérios às escolas, acontecidos até 12 do corrente, 16 aconteceram na China, os EUA tinham o dobro, e entre os chineses, 15 ataques aconteceram depois do ano 2000, quando a China entrou em processo de desenvolvimento econômico acelerado (dados retirados da Wikipedia inglesa "List of rampage killers (school massacres)). Mera coincidência?

            Estamos fazendo muita coisa errada, e a toque de caixa, em matéria de educação, e talvez não seja tão fácil consertar, se um dia houver interesse para tanto. Podemos antecipar a maioridade legal ou os privilégios ou direitos dela decorrente para qualquer um, mas não podermos antecipar a maturidade emocional, sem antes entrarmos em um acordo com a natureza, assim como não dá para revogar a lei da gravidade nem ignorar as boas lições deixadas pelos antigos, sem pagar um preço, e então será melhor começarmos a ensinar, às crianças da pré-escola, o uso de metralhadoras.

           

Fonte: http://www.smar.com/

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Agradeço à minha esposa Margarida Guimarães

MOMENTO PIAGETIANO

Prof Eduardo Simões

http://awebic.com/wordpress/wp-content/uploads/2014/07/awebic-olhares-expressivos-20.jpg?863a37

            Incrível flagrante tomado por um fotógrafo da revista americana Life, já extinta, no momento em que um dragão é morto, em um espetáculo de marionetes, em 1963, em algum lugar da França. Pela expressão que elas fazem, todo o seu corpo se mobiliza, podemos adiantar que elas estão em uma fase do desenvolvimento que Piaget chama de pré-operatório-intuitivo, entre o simbólico e o operatório concreto, onde a criança começa a fazer uma espécie de “passagem” da fantasia para o mundo real – em alguns momentos ela desfaz da fantasia, “coisa de criancinha”, mas noutros ela se entrega toda àquela.

            As crianças maiores, intuitivas, vistas atrás e à direita da foto, vibram apaixonadamente de alegria com a morte do dragão “malvado”, enquanto a menor, de toca na cabeça, à esquerda, faz uma cara de espanto impagável, surpreendida pelo inesperado da cena. A criancinha menor, mais à esquerda, centrou no fotógrafo e perdeu toda a cena, mas ela não se lamentará por isso, muito pequena, para ela essa perda não fará a menor diferença, nem alterará seus planos para esse dia.

            É interessante notar a diferença dessas reações para as de um adulto maduro. Este, em geral, assume o sentimento dos personagens, após um longo preparo – as voltas do roteiro de uma peça, um filme, etc. – após o qual o adulto poderá verter algumas lágrimas, tomar um breve susto, do qual logo se recomporá, etc., enquanto a criança simbólica, se conseguir entender a mensagem da peça, se colocará no lugar do personagem. Curioso é que enquanto os adultos se deixam mobilizar mais por cenas que os arrastem ao riso e às lágrimas, as crianças, que também riem, praticamente não choram com o sofrimento do personagem, mas só se ficarem muito assustadas por uma cena qualquer.

Fonte: awebic.com

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Agradecimentos à minha esposa Margarida Guimarães

TRAGÉDIA QUASE ANUNCIADA

Prof Eduardo Simões

         A morte recente, e em circunstâncias trágicas, de uma menina de apenas 9 anos, em um acidente numa escola de tempo integral em Caraguatatuba, deve nos provocar a uma reflexão sobre os mitos e verdades da escola de tempo integral, que nos está sendo imposta de cima para baixo, goela adentro, antes que tragédias semelhantes aconteçam.

         O primeiro deles é que a escola é, de per si, um lugar seguro para crianças e jovens, como se o seu gigantismo ou a pureza da intenção que a gerou garantisse a segurança de alunos e profissionais contra as mazelas do mundo externo. Ora, o gigantismo da escola, com muitas e superlotadas turmas, para melhorar a ‘relação custo-benefício’, dificulta sobremaneira o controle sobre as crianças, facilitando a que adultos e jovens infantilizados, vindos de fora, escalem os muros para passar drogas a quem está dentro, ou que, de fora, jogue o “bagulho” por cima do muro, sem que ninguém veja, quando não finge que não vê, para evitar problemas. Afora isso a sempre a possibilidade de o crime organizado infiltrar “aviõezinhos” entre os alunos ou simplesmente espera-los na saída. Onde há aglomeração há possibilidade de lucro para o crime organizado, que não se esquivará de explorá-la.

         Segundo, o excesso de edificações para acomodar tanta criança e serviços a que a nova escola se propõe, cria uma série de microambientes, alguns muito discretos e difíceis de perceber, onde uma criança, fazendo uso de sua curiosidade temerária, pode facilmente se envolver numa encrenca, sem ser notada. De nada adiantam imensos espaços abertos, mostrando que os projetistas desses prédios entendem muito pouco de crianças e jovens, e menos ainda dos mecanismos da atenção humana, que está sempre buscando um foco, enquanto despreza os contornos, até com uma forma de sua percepção não se “desligar” automaticamente. Na minha cidade ficou famosa a fuga de duas crianças de uma escola de tempo integral, que acabou tanto na rádio como nas vias de fato. A importância de Espaços específicos para a recepção e despedida das crianças no final do turno, de forma organizada e segura, só se coloca para quem vive nesse meio, e não para quem só pensa em custos, funcionalidade, organização espacial neutra, etc.

         Terceiro, a mágica da transformação da criança pelo simples ingresso emuma escola destas, não vai acontecer, é apenas um truque, efeito de marketing, presente, inclusive nas novas formas de batizar esse tipo de escola – a de Caraguá, onde houve a tragédia, tinha o pomposo nome de “complexo educacional de tempo integral”, oficialmente: “Centro Integrado de Desenvolvimento Educacional”, para não ser confundida com uma reles “escola”. A criança trará de casa para esse novo paraíso arquitetônico, os velhos maus costumes que adquiriu na ausência dos pais, e até por sua presença, principalmente o de não obedecer às regras e avisos de professores e funcionários. Quem é de escola sabe o que eu estou falando. Tampouco irá melhorar a qualificação precária da mão-de-obra disponível, educada pelo sistema “entrou passou”, há muito anos em voga nas escolas de São Paulo.

         Mas há outros problemas a desafiar a teimosia do sistema em se meter em “frias”, que complicam a vida dessas escolas. Segundo alguns professores, o número de casos de pais invadindo as escolas de tempo integral, para acertar as contas pela agressão ou ameaças ao seu filho aumentou. O problema é que quando surgia uma desavença entre dois alunos, o final do expediente único soava e os brigões iam embora, dando tempo de esfriar a cabeça e preparar a chegada, em paz, no dia seguinte. Na escola de tempo integral não! Os desafetos ficarão face-a-face por mais um expediente inteiro, acumulando raivas, tensões, humilhações, etc., até que no dia seguinte alguém da família terá que vir ameaçar ou agredir alguém, uma vez que, professores e gestores, com a autoridade totalmente esvaziada pelas leis absurdas que se votam nesse país e pelo descaso da população pela educação de suas crianças, não conseguem se tornar mediadores respeitados nesses conflitos. A eficácia do professor mediador só existe no projeto, em ações periféricas e em poucos profissionais excepcionais.

         A evolução das medidas educacionais, nesses últimos anos, em nosso estado também não ajudou muito. Como Mario Covas fechou muitas escolas, para concentrar os garotos em grandes unidades, processo que se acirrou na superlotação das turmas, garotos ligados às gangues de bairros, que no passado estudavam em paz em escolas diferentes, passaram a se esbarrar nos corredores da mesma escola, e até a estudar nas mesmas turmas. O índice de violência dentro da escola, é claro, disparou, e a escola em tempo integral deve acirrar ainda mais essa situação.

         O que há, então de errado no projeto da escola integral? O principal erro é criar esse tipo de escola em um ambiente educacional em franca decadência ou desagregação, e até para deter a esta, quando deveria ser a culminância de um processo bem-sucedido, sem falar da ausência de um projeto pedagógico, ou como diria o professor Lauro O. Lima: “é apenas pedagogia predial!”

         O projeto da escola de tempo integral busca, ao que parece, quebrar toda resistência da escola tradicional em ser transformada numa linha de produção fabril em tempo integral, numa escola que não acolhe crianças, mas fazedores de testes e exames, que só existem para consumir e vomitar informações afetivamente neutras. Se o objetivo fosse outro eu entenderia que se fizesse o seguinte;

         a) Definir de forma clara e precisa – pelo menos muito mais do que nos Parâmetros Curriculares Nacionais – com a ajuda de pais, professores, burocratas, as diretrizes político-pedagógicas do sistema educacional, noutras palavras: o que queremos fazer ou gerar (que tipo de cidadão?), e como nós vamos fazer isso (o melhor método, em função do que se conhece sobre a psicologia de crianças e jovens).

            b) Por em prática os princípios dessa pedagogia, em uma ou outra escola e ver os resultados, ou observar as escolas já existentes, e escolher aquelas que funcionam melhor, como exemplo a ser seguido pelas outas. Exportação de know-how.

         c) Ir expandindo pouco a pouco aquele modelo, aprendendo com cada fracasso e/ou sucesso, consolidando a estrutura tangível do projeto, gerenciamento dos espaços, ao mesmo tempo em que se aprimora a estrutura intangível, o substrato psicopedagógico.

         d) Parar de se preocupar com resultados de exames criados em realidades diferentes da nossa, a partir de projetos educacionais que são apenas parcialmente semelhantes ao nosso, como o PISA e correlatos. Nós temos que criar a nossa própria via educacional, o nosso caminho de maturação cognitiva-afetiva-social, sem querer copiar ninguém, nem ignorar importantes lições que nos possam vir do exterior.

         Acima de tudo é preciso que nos compenetremos da importância vital e até sagrada do espaço escolar, com tudo o que ele contém em sua estrutura física, que os alunos tanto depredam!, e nos profissionais que trabalham lá, hoje tão desencantados! Um projeto educacional só é sério no longo prazo, cujos frutos só se pode colher após uma longa maturação, com cuidados contínuos, na direção correta, e não algo que se mude de afogadilho, ao sabor de modismos internos ou externos, além de conveniências políticas, quando alunos e professores são usados descaradamente como cobaias, e menos ainda obra de quixotes solitários, porque a maioria dos pais estão muito ocupados ganhando dinheiro para comprar um carro novo ou reformar a sua casa já tão confortável. O que vale mais, nossos filhos ou o nosso patrimônio material?     O governo, por sua vez, precisa superar a sua visão de que escola e deposito de crianças para deixar os pais livres para trabalhar pelo lucro das empresas seu patrão, gerando maior recolhimento de impostos, quase que nos mesmos moldes da primeira revolução industrial, graças à terceirização e a prática de acoplar o salário à consecução de um volume de tarefas, semelhante à que era usada pelo senhor do servo medieval. A crise da educação, da escola, no Brasil e em São Paulo é, por fim, o perfeito retrato da crise de valores de nossa sociedade, cujas primeiras e mais numerosas vitimas são as crianças.

         É difícil adivinhar aonde isso vai dar?

Fontes: http://www.portal.caraguatatuba.sp.gov.br/noticias_view.php?id=7599#.VFPfhPnF9qU

            http://caraguablog.blogspot.com.br/2013/07/caragua-cide-centro-ja-comecou-funcionar.html

            http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=1510358

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CRÍTICAS AO PISA

            Prôs Eduardo Simões e Margarida Guimarães

            Piaget é foi muito criticado, no passado, pela ênfase que dá aos resultados de seus testes de nível mental, invariavelmente apresentados como um produto cultural, e que, por conseguinte, não mediriam exatamente a inteligência, mas o nível de inserção do jovem numa determinada cultura, sendo não raro confundido com os famosos testes de QI, talvez uma consequência histórica do fato dele ter trabalhado alguns anos no laboratório de Binet, o inventor desses testes.

            Os autores dessas críticas não têm ideia de como se faz uma testagem com o método clínico de Piaget, tema de outro artigo mais à frente, pelo simples fato de que os esses testes devem ser obrigatoriamente realizados com materiais de uso da cultura da criança, sobre fenômenos que a criança pode produzir com suas mãos, sem falar da importância que se dá à maneira como a criança explica o que aconteceu ante seus olhos, e que também determina o nível de inteligência em que ela está, sem com isso produzir qualquer efeito restritivo, mas fornecendo ao professor dados valiosos para um diagnóstico razoavelmente exato, da melhor forma de trabalhar com essa criança, para que ela aceda aos níveis mais altos de inteligência, vista como uma capacidade de resolver problemas, desafios, seja quais forem, seja aonde for, seja como for, tendo em vista ampliar as possibilidades de sobrevivência do organismo.

            De resto, Piaget sempre foi muito cauteloso quanto às conclusões dos resultados de testagens em alunos de culturas diferentes. Em um de seus livros ele comenta os resultados de testagens feitas por um de seus colaboradores em escolas da Martinica, uma colônia francesa, cujas crianças mostraram um atraso de quatro anos, na entrada do estádio operatório, quando comparadas com crianças francesas. Ele então comenta a possibilidade disso refletir as deficiências físicas e de mão-de-obra, o preparo dos professores, das escolas martinicanas, quando comparadas às suas congêneres francesas, e da possibilidade de isso intervir no resultado final dos testes. A isso ele acrescenta um fato curioso: o pai de uma das crianças, que se saiu particularmente mal na testagem, construíra, recentemente, uma casa sobre uma plataforma, uma palafita, e ao terminá-la descobriu que havia se esquecido de erguer uma escada, precisando da ajuda dos vizinhos para descer de lá!

            Surge o PISA

            Seja como for essas questões pretéritas perderam relevância frente aos novos desafios lançados pelos testes internacionais, que estão retomando o mesmo caminho dos antigos testes de inteligência, sem que a maioria se dê conta, ou se deu não se importou, com o agravante de que eles aparecem com o aval de importantes comunidades de... políticos, que em vários países do globo, estão aplicando enormes solavancos em seus sistemas educacionais por conta dos resultados desses testes: no Peru, ilustres senadores e deputados chegaram a sugerir um “estado de emergência educacional”, depois do último lugar nos testes do PISA, para alívio do Brasil. Essa vocação tragicômica de nossos políticos!

            Antes de sair derrubando tudo ou criar testes semelhantes para caricaturar a inciativa da OCDE – sigla em francês de Organização Para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, um grupo de 34 países que têm como meta comum a defesa da democracia representativa, a economia de livre mercado, e o uso de índices econômicos e sociais (PIB e IDH) para definir que países são desenvolvidos ou não, e, por conseguinte, se atingem índices mínimos, podem fazer parte da organização – esses países fariam melhor se refletissem mais sobre as características do sistema de testagem, certificando-se de que ele mede exatamente o que diz medir: a inteligência, ou seja, a capacidade genérica para resolver problemas universais, em crianças que atingiram um determinado nível de escolaridade (entre 15 e 16 anos).

            Entidade exclusivamente europeia, a Organização ampliou os seus quadros para receber países desenvolvidos de fora do continente, como EUA, Japão, Coreia do Sul, Turquia, Nova Zelândia, Austrália, Israel. Da América Latina, comparecem à OCDE o México e o Chile, enquanto a Colômbia está na sala de espera. O Brasil teria que melhorar muito seus indicadores econômicos e sociais para se agregar ao órgão pela porta da frente, preferindo, no momento, o ingresso por meio da janela do quarto de empregada, participando do PISA.

            Criado a partir de uma iniciativa australiana, os testes do PISA, se apresentaram com o suposto intuito de promover a melhoria dos sistemas educacionais dos países membros, partindo do princípio que todas as sociedades organizadas nos países que compõe a OCDE, ou lhe são parceiros, têm exatamente os mesmos objetivos nacionais e educacionais, e quiçá almejam o mesmo nível de vida e sistema de cultura, o que é um grande disparate, caso contrário não faria sentido um sistema de avaliação quantitativo, com o mesmo padrão para todos os países, comparando a todos numa única escala.

            A Wikipedia francesa assim descreve um dos objetivos do PISA: “comparar as performances de diferentes sistemas educacionais, a partir da avaliação de competências adquiridas no final do Ensino Fundamental. Essas competências são definidas como aquelas que todo cidadão europeu médio [destaque meu] deve ter, para ser bem-sucedido no seu dia-a-dia, aquilo.... que poderíamos chamar vagamente de cultura matemática ou um saber ler. Trata-se de avaliar a maneira como os jovens [europeus] são capazes de aplicar os seus conhecimentos na sua prática cotidiana, assim como seu nível teórico no domínio das ciências e da linguagem” (tradução livre). Há algo mais ideológico ou unilateralmente cultural do que isso? Mais parece que o PISA seria um projeto da alta burguesia europeia de criar um mundo à sua imagem e semelhança. Mas há mais, muito mais.

            As críticas ao PISA

            Na Wikipédia espanhola o autor repara: “Na pontuação do QI [índice do qual discordamos, mas do qual o autor do artigo se vale para fundamentar sua crítica correta] entram em jogo diversos fatores que nada têm a ver com a escola, como: a genética, o cuidado pré-natal e a alimentação na infância. Por isso é que os PISA dos países com baixa renda per capita, ou com muitos imigrantes ou minorias sociais, vão tão mau (tradução livre)”.

            Isso é a mais pura verdade, a saber: Portugal e Espanha, tiveram pontuação mais baixa entre países da Europa Ocidental; a presença da escola profissionalizante na Espanha e em Portugal é de 24% contra 65% da Finlândia – até a escolha de direcionamento filosófico em sistemas de ensino de boa qualidade, esse teste discrimina! A zona francesa da Bélgica apresentou resultados inferiores a da zona neerlandesa, embora o sistema de ensino seja único! Na Suiça, os cantões italianos se saíram melhores que os franceses e alemães, embora a França e a Alemanha tenham se saído bem melhor que a Itália nos testes, mas a província de Bolzano, uma das mais ricas da Itália, tenha conseguido índices altíssimos – nesse caso se confirma a eficiência do fator “renda”. Na Finlândia, a minoria sueca, que certamente sofre alguma discriminação, se saiu pior que os finlandeses! No Canadá, a região francófona, Quebec, se saiu pior que as províncias anglófonas. Na Espanha, as regiões de pior avaliação foram as historicamente as mais pobres e abandonadas: Ceuta, Melila, Baleares, Extremadura; já a região mais bem-sucedida foi Castela e Leão, a núcleo dirigente da nação espanhola. Aqui para nós, é preciso gastar tanto dinheiro, fazer tanto alvoroço, para saber daquilo que nós já estamos carecas de saber? Mas tem mais.

            Outra crítica que o verbete alevanta é sobre a grande diferença que se observa entre os resultados dos testes da TIMSS (Tendências Internacionais na Aprendizagem de Matemática e Ciências), criado pela IEA (Associação Internacional para a Avaliação Aquisição de Aprendizagem), com sede na Holanda, e os do PISA. Naqueles, os países do leste europeu, com mais baixa renda per capita, que têm resultado medíocres no PISA, conseguem ficar acima, inclusive da Finlândia, confirmando a histórica capacidade dos povos eslavos para a matemática. Até o Kazaquistão (54º no PISA) se destacou (5º no TIMSS)! Aliás, nos testes do TIMSS, países como EUA, Inglaterra, Israel, Rússia, conseguiram, em alguns níveis de escolaridade, ficar entre os dez melhores, algo muito mais compatível com a reconhecida excelência de seus sistemas educacionais, estranhamente não detectada no PISA (confira http://elgastoeducativodominicano.wordpress.com/2012/02/09/414/#)

            A Wikipédia inglesa problematiza a participação chinesa no PISA, uma vez que ela foi restrita à cidade de Xangai, e imediações, a região econômica mais dinâmica da China atual, e que foi saudado pelo mundo afora como uma conquista espetacular, embora, não pelos chineses. Num documentário sobre a educação em Xangai, mostrado na TV Futura, mostra uma autoridade afirmando que a causa do sucesso chinês se deve ao fato de os testes do PISA favorecerem aquilo em que os chineses são bons: “memória e displina”, justo o oposto daquilo que os representantes do PISA dizem que os testes medem, e que ele estaria inseguro dos resultados se os testes fossem feitos nas regiões mais pobres – afora as críticas ao PISA, porém, não podemos deixar de reconhecer que a China está fazendo um esforço enorme e meritório para aprimorar seu sistema de ensino, ao contrário daqui, com a valorização social e profissional do professor, e uma estratégia que induz às escolas bem-sucedidas a apadrinharem escolas fraquinhas, acumulando e transferindo know-how, enquanto aqui tudo começa do zero, para não ‘encher a bola’ do adversário político.

            Mas os chineses tinham outro ‘truque’ nas mangas: o seu sistema interno de controle de população, houku, que desloca milhões de estudantes para as cidades, para concluir o ensino fundamental, e depois os obriga a retornar ao campo, quando completam... 15 anos, conforme matéria apresentada pela jornalista do New York Times, Helen Gao, (http://sinosphere.blogs.nytimes.com/2014/01/23/shanghai-test-scores-and-the-mystery-of-the-missing-children/?_php=true&_type=blogs&_r=0). Ou seja, para a avaliação só ficaram dos estratos mais altos e urbanos da sociedade xangaiense, enquanto os do meio rural, menos afeitos à cultura ocidental urbana, que os testes do PISA medem, eram habilmente descartados. O porta-voz do PISA, Andreas Schleicher, saiu em defesa do PISA, mas, pressionado foi obrigado a reconhecer que 27% das crianças de 15 anos de Xangai ficaram fora do teste, quando nos países desenvolvidos esse número gira em torno de 10%, o que comprometia qualquer forma de comparação (ver o artigo de William Stewart, http://news.tes.co.uk/b/news/2014/03/05/more-than-a-quarter-of-shanghai-pupils-missed-by-pisa.aspx).

            Concluindo, “o pedagogo Yong Zhao notou que o PISA não recebeu muita atenção na mídia chinesa, e que as altas pontuações obtidas são devidas a enorme carga de trabalhos e testes que o estudante realiza, e acrescenta que ‘não é novidade que o sistema educacional chinês é ótimo na preparação de alunos para exames, como outros sistemas construídos dentro do círculo cultural confucionista, ou seja, Coreia, Cingapura, Japão e Hong Kong’” (Wikipédia em inglês, tradução livre). É aqui que está o ‘pulo do gato’, uma escola rígida, hierárquica, disciplinadora, gerontocrática, muitas vezes milenar; justo naquilo em que eles são visceralmente diferentes de nós, para o melhor e o pior. Vejam essas mensagens deixadas no blog do professor Zhao: “desde que minha filha entrou para o 7º grau (mais ou menos nossa 7ª série), ela passou a ter aulas noturnas extras. A princípio essas aulas iam até 18:50 h, e eu aceitei... Mas quando ela chegou ao 9º grau as aulas se estenderam até 20:40 h. Para os alunos que estão se graduando, as aulas no sábado vão das 7:30-20:00. Há também cinco semanas de aulas no inverno e nas férias de verão” (depoimento de uma mãe)... “Vocês, adultos, trabalham das 9:00 às 17:00 h [na China], e nós somos obrigados a trabalhar até 18 horas por dia” (queixa de um aluno) – confira http://zhaolearning.com/2010/12/10/a-true-wake-up-call-for-arne-duncan-the-real-reason-behind-chinese-students-top-pisa-performance/. Isso é razoável? É isso que queremos para nossos filhos? Para onde isso pode nos levar?

http://img.timeinc.net/time/daily/2010/1012/360_china_education_1207.jpg

É assim que se estuda na China, para o PISA, junho de 2008; foto de Claro Cortes IV, Reuters

            Há uma longa discussão, dentro dos estados Unidos. Sobre o baixo índice dos estudantes americanos no PISA. Os opositores dizem que há um erro de amostragem que acaba superdimensionando a participação dos alunos mais pobres, enquanto os defensores do teste afirmam que os resultados dos jovens pobres da Finlândia também são bons. Mas ai fica a questão: o percentual de pobres nos dois países é semelhantes? Segundo, a pobreza na Finlândia, um país de cultura tradicionalmente estimula a cooperação, até como uma forma de conviver ou enfrentar com vizinhos poderosos, tem tanto “peso” que nos Estados Unidos, que apostou pesadamente justo no oposto, na concorrência, na competição; o paraíso dos vencedores, e o inferno dos perdedores? Será que isso não faz diferença, e essas diferenças não devem fazer parte das análises, principalmente dos gestores educacionais, antes de partirem para reformas extemporâneas.

            Que dizer a respeito da participação de migrantes, muito maior nos Estados Unidos (e no Brasil) que na Finlândia, e da dificuldade de montar um sistema de ensino que abranja ao mesmo tempo a tamanha diversidade cultural? Em São Paulo simplesmente se partiu para a camisa de força da Secretaria Escolar Digital.  A Finlândia possui alguns milhares de imigrantes russos, suecos, estonianos, todos de cultura báltico-escandinava, enquanto os Estados Unidos, e em menor escala o Brasil, possui milhões de imigrantes vindos de toda parte do mundo. Isso não faz diferença? Os americanos também se queixam, com razão, da forma precipitada com que os dados dos exames são tabulados e conclusões temerárias são tiradas e espalhadas aos quatro ventos, sem uma analise mais apurada. Essa precipitação ficou bem visível quando o porta-voz do PISA Andreas Schleicher, um estatístico alemão, com pendor à educação, para desgraça desta, tentou justificar o sucesso da China dizendo que Shangai estava experimentando uma “maré de mudanças na pedagogia” (verbete PISA, Wikipedia inglesa, tradução livre), abandonando “o foco da educação, do preparo de uma pequena elite para o trabalho e a construção de um sistema mais inclusivo, Eles também melhoraram muito o salário e a formação do professor, reduzindo a ênfase na aprendizagem para realização de projetos em sala de aula e solução de problemas” (idem), negando a sua cultura seis vezes milenar! A China virou um país burguês ocidental, e, ainda mais admirável, sob a batuta de um partido comunista! Essas afirmações são desmentidas esculachadamente pela foto acima e pelo professor Yong, que é chinês desde que nasceu. Ou seja, o PISA não mede o que diz medir, da mesma forma que o ENEM, que empurrou as escolas públicas para projetos sem fim e sem cabimento, acaba premiando escolas tradicionais, mas eficientes, como o Colégio São Bento, do Rio.

(Confira http://content.time.com/time/world/article/0,8599,2035586,00.html ). Outra denúncia que os americanos fazem é que as medidas tomadas para melhorar o desempenho em matemática dos estudantes americanos, já começaram a surtir efeito, e isso já apareceu tanto nos testes do TIMSS e como nos exames internos, mas continuam ocultos no PISA.

            Se você, caro leitor, reparar bem, verá que os países que invariavelmente encabeçam a lista do PISA, e também, mas em menor escala, no TIMSS, têm uma série de características comuns que não podem passar batidas por quem deseja saber realmente o que está acontecendo na educação mundial. Consideremos os doze primeiros colocados do PISA de 2012, em Matemática (Hong Kong, Taiwan, Coreia do Sul, Macau, Japão, Liechtenstein, Suiça, Holanda, Estônia, Finlândia) e Leitura (Hong Kong, Cingapura, Japão, Coreia do Sul, Finlândia, Taiwan, Canadá, Irlanda, Polônia, Liechtenstein, Estônia). Em Ciências, os doze primeiros países se repetem com duas novidades: Vietnam e Alemanha.

            Todos esses países, ou cidade-estado, têm um altíssimo nível de renda per capita, a exceção do Vietnam (essa foi a única vez que um país pobre apareceu nas primeiras posições); em todos esses países a renda não está muito concentrada, como acontece, inclusive, em diversos países desenvolvidos do Ocidente; todos esses países são culturalmente, e até racialmente, muito uniformes, têm uma população razoavelmente homogênea (exceção parcial do Canadá e da Alemanha, mas que não se comparam com a diversidade brasileira, americana, inglesa ou francesa); essas sociedades existem como nação, embora nem sempre como país, há muitos séculos ou milênios (a exceção do Canadá); todos esses países ocupam uma área territorial irrisória, que favorece o controle de qualidade de um bom sistema educacional e outras vantagens sociais (a exceção parcial do Canadá, que, embora possua um território imenso, boa parte desse território não é ocupada, coberta permanentemente por florestas e gelo). Nós, e os americanos, jamais seremos como esses países; jamais conseguiremos os mesmos resultados que eles em testes como esses. Porque então ficarmos correndo atrás disso, ao invés de procurarmos melhorar os nossos índices a partir de nossa realidade e de indicadores compatíveis com as nossas características?

            Infelizmente não é isso o que acontecem aqui nem nos Estados Unidos, segundo o professor Andy Hargreaves, em seu livro O ensino na sociedade do conhecimento, onde narra que as autoridades educacionais americanas e canadenses, mais aquelas, preocupadas com o baixo desempenho nesses testes, estão intervindo na educação de forma açodada, procurando melhorar os índices das escolas principalmente por meio de estímulos financeiros e o acirramento da competição entre escolas e professores, com resultados lamentáveis, como a quebra da solidariedade entre os professores, que se reflete inclusive na omissão de informações relevantes sobre os alunos, para que o rival não cresça em detrimento do professor que “falou demais”; na estigmatização dos alunos mais fracos, em geral os mais pobres, e nas escolas situadas nos bairros abandonados, onde os resultados são mais baixos. Os professores, motivados pelos bônus vindos dos bons resultados, não querem saber de ir para essas escolas, que ficam com os professores menos hábeis. Minha filha ouviu de professores residentes americanos em sua faculdade, que os professores de Ensino Fundamental e Médio de lá, transtornados pelo sistema de testagem, que premia aquele que conseguir um aumento mais expressivo da nota de seu alunos, em duas testagem anuais, simplesmente paralisam as aulas antes da primeira testagem, para puxarem tudo após esta, e conseguir o maior diferencial de nota possível, e, consequente, bônus maior. Já a aprendizagem e a educação....

            Gostaria de terminar com um texto de Hargreaves, que, embora construído a partir da realidade americana, estranhamente reflete o que está acontecendo com o sistema escolar público do meu estado, derivado da preocupação das autoridades, tanto as daqui como as de lá, em conseguir um melhor desempenho em testes tipo PISA: “A melhoria dos padrões desempenho, na forma de metas... ou a ênfase excessiva na alfabetização e na aritmética marginaliza a atenção dada ao desenvolvimento pessoal e social, que é o alicerce da comunidade, e eliminam a atenção interdisciplinar à educação global, que está no coração da identidade cosmopolita... na reforma padronizada os professores são tratados e formados não como trabalhadores do conhecimento de habilidades e capacidades elevadas, mas como geradores de desempenhos padronizados, complacentes [creio que a melhor tradução seria “inermes” ou “amorfos”] e monitorados de perto. Professores com vidas profissionais supercontroladas [será que falaram sobre o SED lá nos EUA, ou seria o SED uma cópia de um desatino americano] reclamam de falta de autonomia, criatividade perdida, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional... a comunidade profissional desaba” (Artmed; 2004; pg 22). 

            Gostaria também de ter dedicado mais espaço nesse artigo a dados e opiniões de brasileiros, mas vivemos em um país estranhamente apegado à unanimidade. Que nos valha Nelson Rodrigues!

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