TRAGÉDIA QUASE ANUNCIADA

Prof Eduardo Simões

         A morte recente, e em circunstâncias trágicas, de uma menina de apenas 9 anos, em um acidente numa escola de tempo integral em Caraguatatuba, deve nos provocar a uma reflexão sobre os mitos e verdades da escola de tempo integral, que nos está sendo imposta de cima para baixo, goela adentro, antes que tragédias semelhantes aconteçam.

         O primeiro deles é que a escola é, de per si, um lugar seguro para crianças e jovens, como se o seu gigantismo ou a pureza da intenção que a gerou garantisse a segurança de alunos e profissionais contra as mazelas do mundo externo. Ora, o gigantismo da escola, com muitas e superlotadas turmas, para melhorar a ‘relação custo-benefício’, dificulta sobremaneira o controle sobre as crianças, facilitando a que adultos e jovens infantilizados, vindos de fora, escalem os muros para passar drogas a quem está dentro, ou que, de fora, jogue o “bagulho” por cima do muro, sem que ninguém veja, quando não finge que não vê, para evitar problemas. Afora isso a sempre a possibilidade de o crime organizado infiltrar “aviõezinhos” entre os alunos ou simplesmente espera-los na saída. Onde há aglomeração há possibilidade de lucro para o crime organizado, que não se esquivará de explorá-la.

         Segundo, o excesso de edificações para acomodar tanta criança e serviços a que a nova escola se propõe, cria uma série de microambientes, alguns muito discretos e difíceis de perceber, onde uma criança, fazendo uso de sua curiosidade temerária, pode facilmente se envolver numa encrenca, sem ser notada. De nada adiantam imensos espaços abertos, mostrando que os projetistas desses prédios entendem muito pouco de crianças e jovens, e menos ainda dos mecanismos da atenção humana, que está sempre buscando um foco, enquanto despreza os contornos, até com uma forma de sua percepção não se “desligar” automaticamente. Na minha cidade ficou famosa a fuga de duas crianças de uma escola de tempo integral, que acabou tanto na rádio como nas vias de fato. A importância de Espaços específicos para a recepção e despedida das crianças no final do turno, de forma organizada e segura, só se coloca para quem vive nesse meio, e não para quem só pensa em custos, funcionalidade, organização espacial neutra, etc.

         Terceiro, a mágica da transformação da criança pelo simples ingresso emuma escola destas, não vai acontecer, é apenas um truque, efeito de marketing, presente, inclusive nas novas formas de batizar esse tipo de escola – a de Caraguá, onde houve a tragédia, tinha o pomposo nome de “complexo educacional de tempo integral”, oficialmente: “Centro Integrado de Desenvolvimento Educacional”, para não ser confundida com uma reles “escola”. A criança trará de casa para esse novo paraíso arquitetônico, os velhos maus costumes que adquiriu na ausência dos pais, e até por sua presença, principalmente o de não obedecer às regras e avisos de professores e funcionários. Quem é de escola sabe o que eu estou falando. Tampouco irá melhorar a qualificação precária da mão-de-obra disponível, educada pelo sistema “entrou passou”, há muito anos em voga nas escolas de São Paulo.

         Mas há outros problemas a desafiar a teimosia do sistema em se meter em “frias”, que complicam a vida dessas escolas. Segundo alguns professores, o número de casos de pais invadindo as escolas de tempo integral, para acertar as contas pela agressão ou ameaças ao seu filho aumentou. O problema é que quando surgia uma desavença entre dois alunos, o final do expediente único soava e os brigões iam embora, dando tempo de esfriar a cabeça e preparar a chegada, em paz, no dia seguinte. Na escola de tempo integral não! Os desafetos ficarão face-a-face por mais um expediente inteiro, acumulando raivas, tensões, humilhações, etc., até que no dia seguinte alguém da família terá que vir ameaçar ou agredir alguém, uma vez que, professores e gestores, com a autoridade totalmente esvaziada pelas leis absurdas que se votam nesse país e pelo descaso da população pela educação de suas crianças, não conseguem se tornar mediadores respeitados nesses conflitos. A eficácia do professor mediador só existe no projeto, em ações periféricas e em poucos profissionais excepcionais.

         A evolução das medidas educacionais, nesses últimos anos, em nosso estado também não ajudou muito. Como Mario Covas fechou muitas escolas, para concentrar os garotos em grandes unidades, processo que se acirrou na superlotação das turmas, garotos ligados às gangues de bairros, que no passado estudavam em paz em escolas diferentes, passaram a se esbarrar nos corredores da mesma escola, e até a estudar nas mesmas turmas. O índice de violência dentro da escola, é claro, disparou, e a escola em tempo integral deve acirrar ainda mais essa situação.

         O que há, então de errado no projeto da escola integral? O principal erro é criar esse tipo de escola em um ambiente educacional em franca decadência ou desagregação, e até para deter a esta, quando deveria ser a culminância de um processo bem-sucedido, sem falar da ausência de um projeto pedagógico, ou como diria o professor Lauro O. Lima: “é apenas pedagogia predial!”

         O projeto da escola de tempo integral busca, ao que parece, quebrar toda resistência da escola tradicional em ser transformada numa linha de produção fabril em tempo integral, numa escola que não acolhe crianças, mas fazedores de testes e exames, que só existem para consumir e vomitar informações afetivamente neutras. Se o objetivo fosse outro eu entenderia que se fizesse o seguinte;

         a) Definir de forma clara e precisa – pelo menos muito mais do que nos Parâmetros Curriculares Nacionais – com a ajuda de pais, professores, burocratas, as diretrizes político-pedagógicas do sistema educacional, noutras palavras: o que queremos fazer ou gerar (que tipo de cidadão?), e como nós vamos fazer isso (o melhor método, em função do que se conhece sobre a psicologia de crianças e jovens).

            b) Por em prática os princípios dessa pedagogia, em uma ou outra escola e ver os resultados, ou observar as escolas já existentes, e escolher aquelas que funcionam melhor, como exemplo a ser seguido pelas outas. Exportação de know-how.

         c) Ir expandindo pouco a pouco aquele modelo, aprendendo com cada fracasso e/ou sucesso, consolidando a estrutura tangível do projeto, gerenciamento dos espaços, ao mesmo tempo em que se aprimora a estrutura intangível, o substrato psicopedagógico.

         d) Parar de se preocupar com resultados de exames criados em realidades diferentes da nossa, a partir de projetos educacionais que são apenas parcialmente semelhantes ao nosso, como o PISA e correlatos. Nós temos que criar a nossa própria via educacional, o nosso caminho de maturação cognitiva-afetiva-social, sem querer copiar ninguém, nem ignorar importantes lições que nos possam vir do exterior.

         Acima de tudo é preciso que nos compenetremos da importância vital e até sagrada do espaço escolar, com tudo o que ele contém em sua estrutura física, que os alunos tanto depredam!, e nos profissionais que trabalham lá, hoje tão desencantados! Um projeto educacional só é sério no longo prazo, cujos frutos só se pode colher após uma longa maturação, com cuidados contínuos, na direção correta, e não algo que se mude de afogadilho, ao sabor de modismos internos ou externos, além de conveniências políticas, quando alunos e professores são usados descaradamente como cobaias, e menos ainda obra de quixotes solitários, porque a maioria dos pais estão muito ocupados ganhando dinheiro para comprar um carro novo ou reformar a sua casa já tão confortável. O que vale mais, nossos filhos ou o nosso patrimônio material?     O governo, por sua vez, precisa superar a sua visão de que escola e deposito de crianças para deixar os pais livres para trabalhar pelo lucro das empresas seu patrão, gerando maior recolhimento de impostos, quase que nos mesmos moldes da primeira revolução industrial, graças à terceirização e a prática de acoplar o salário à consecução de um volume de tarefas, semelhante à que era usada pelo senhor do servo medieval. A crise da educação, da escola, no Brasil e em São Paulo é, por fim, o perfeito retrato da crise de valores de nossa sociedade, cujas primeiras e mais numerosas vitimas são as crianças.

         É difícil adivinhar aonde isso vai dar?

Fontes: http://www.portal.caraguatatuba.sp.gov.br/noticias_view.php?id=7599#.VFPfhPnF9qU

            http://caraguablog.blogspot.com.br/2013/07/caragua-cide-centro-ja-comecou-funcionar.html

            http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=1510358

(visite historiatexto.blogspot.com.br)

CRÍTICAS AO PISA

            Prôs Eduardo Simões e Margarida Guimarães

            Piaget é foi muito criticado, no passado, pela ênfase que dá aos resultados de seus testes de nível mental, invariavelmente apresentados como um produto cultural, e que, por conseguinte, não mediriam exatamente a inteligência, mas o nível de inserção do jovem numa determinada cultura, sendo não raro confundido com os famosos testes de QI, talvez uma consequência histórica do fato dele ter trabalhado alguns anos no laboratório de Binet, o inventor desses testes.

            Os autores dessas críticas não têm ideia de como se faz uma testagem com o método clínico de Piaget, tema de outro artigo mais à frente, pelo simples fato de que os esses testes devem ser obrigatoriamente realizados com materiais de uso da cultura da criança, sobre fenômenos que a criança pode produzir com suas mãos, sem falar da importância que se dá à maneira como a criança explica o que aconteceu ante seus olhos, e que também determina o nível de inteligência em que ela está, sem com isso produzir qualquer efeito restritivo, mas fornecendo ao professor dados valiosos para um diagnóstico razoavelmente exato, da melhor forma de trabalhar com essa criança, para que ela aceda aos níveis mais altos de inteligência, vista como uma capacidade de resolver problemas, desafios, seja quais forem, seja aonde for, seja como for, tendo em vista ampliar as possibilidades de sobrevivência do organismo.

            De resto, Piaget sempre foi muito cauteloso quanto às conclusões dos resultados de testagens em alunos de culturas diferentes. Em um de seus livros ele comenta os resultados de testagens feitas por um de seus colaboradores em escolas da Martinica, uma colônia francesa, cujas crianças mostraram um atraso de quatro anos, na entrada do estádio operatório, quando comparadas com crianças francesas. Ele então comenta a possibilidade disso refletir as deficiências físicas e de mão-de-obra, o preparo dos professores, das escolas martinicanas, quando comparadas às suas congêneres francesas, e da possibilidade de isso intervir no resultado final dos testes. A isso ele acrescenta um fato curioso: o pai de uma das crianças, que se saiu particularmente mal na testagem, construíra, recentemente, uma casa sobre uma plataforma, uma palafita, e ao terminá-la descobriu que havia se esquecido de erguer uma escada, precisando da ajuda dos vizinhos para descer de lá!

            Surge o PISA

            Seja como for essas questões pretéritas perderam relevância frente aos novos desafios lançados pelos testes internacionais, que estão retomando o mesmo caminho dos antigos testes de inteligência, sem que a maioria se dê conta, ou se deu não se importou, com o agravante de que eles aparecem com o aval de importantes comunidades de... políticos, que em vários países do globo, estão aplicando enormes solavancos em seus sistemas educacionais por conta dos resultados desses testes: no Peru, ilustres senadores e deputados chegaram a sugerir um “estado de emergência educacional”, depois do último lugar nos testes do PISA, para alívio do Brasil. Essa vocação tragicômica de nossos políticos!

            Antes de sair derrubando tudo ou criar testes semelhantes para caricaturar a inciativa da OCDE – sigla em francês de Organização Para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, um grupo de 34 países que têm como meta comum a defesa da democracia representativa, a economia de livre mercado, e o uso de índices econômicos e sociais (PIB e IDH) para definir que países são desenvolvidos ou não, e, por conseguinte, se atingem índices mínimos, podem fazer parte da organização – esses países fariam melhor se refletissem mais sobre as características do sistema de testagem, certificando-se de que ele mede exatamente o que diz medir: a inteligência, ou seja, a capacidade genérica para resolver problemas universais, em crianças que atingiram um determinado nível de escolaridade (entre 15 e 16 anos).

            Entidade exclusivamente europeia, a Organização ampliou os seus quadros para receber países desenvolvidos de fora do continente, como EUA, Japão, Coreia do Sul, Turquia, Nova Zelândia, Austrália, Israel. Da América Latina, comparecem à OCDE o México e o Chile, enquanto a Colômbia está na sala de espera. O Brasil teria que melhorar muito seus indicadores econômicos e sociais para se agregar ao órgão pela porta da frente, preferindo, no momento, o ingresso por meio da janela do quarto de empregada, participando do PISA.

            Criado a partir de uma iniciativa australiana, os testes do PISA, se apresentaram com o suposto intuito de promover a melhoria dos sistemas educacionais dos países membros, partindo do princípio que todas as sociedades organizadas nos países que compõe a OCDE, ou lhe são parceiros, têm exatamente os mesmos objetivos nacionais e educacionais, e quiçá almejam o mesmo nível de vida e sistema de cultura, o que é um grande disparate, caso contrário não faria sentido um sistema de avaliação quantitativo, com o mesmo padrão para todos os países, comparando a todos numa única escala.

            A Wikipedia francesa assim descreve um dos objetivos do PISA: “comparar as performances de diferentes sistemas educacionais, a partir da avaliação de competências adquiridas no final do Ensino Fundamental. Essas competências são definidas como aquelas que todo cidadão europeu médio [destaque meu] deve ter, para ser bem-sucedido no seu dia-a-dia, aquilo.... que poderíamos chamar vagamente de cultura matemática ou um saber ler. Trata-se de avaliar a maneira como os jovens [europeus] são capazes de aplicar os seus conhecimentos na sua prática cotidiana, assim como seu nível teórico no domínio das ciências e da linguagem” (tradução livre). Há algo mais ideológico ou unilateralmente cultural do que isso? Mais parece que o PISA seria um projeto da alta burguesia europeia de criar um mundo à sua imagem e semelhança. Mas há mais, muito mais.

            As críticas ao PISA

            Na Wikipédia espanhola o autor repara: “Na pontuação do QI [índice do qual discordamos, mas do qual o autor do artigo se vale para fundamentar sua crítica correta] entram em jogo diversos fatores que nada têm a ver com a escola, como: a genética, o cuidado pré-natal e a alimentação na infância. Por isso é que os PISA dos países com baixa renda per capita, ou com muitos imigrantes ou minorias sociais, vão tão mau (tradução livre)”.

            Isso é a mais pura verdade, a saber: Portugal e Espanha, tiveram pontuação mais baixa entre países da Europa Ocidental; a presença da escola profissionalizante na Espanha e em Portugal é de 24% contra 65% da Finlândia – até a escolha de direcionamento filosófico em sistemas de ensino de boa qualidade, esse teste discrimina! A zona francesa da Bélgica apresentou resultados inferiores a da zona neerlandesa, embora o sistema de ensino seja único! Na Suiça, os cantões italianos se saíram melhores que os franceses e alemães, embora a França e a Alemanha tenham se saído bem melhor que a Itália nos testes, mas a província de Bolzano, uma das mais ricas da Itália, tenha conseguido índices altíssimos – nesse caso se confirma a eficiência do fator “renda”. Na Finlândia, a minoria sueca, que certamente sofre alguma discriminação, se saiu pior que os finlandeses! No Canadá, a região francófona, Quebec, se saiu pior que as províncias anglófonas. Na Espanha, as regiões de pior avaliação foram as historicamente as mais pobres e abandonadas: Ceuta, Melila, Baleares, Extremadura; já a região mais bem-sucedida foi Castela e Leão, a núcleo dirigente da nação espanhola. Aqui para nós, é preciso gastar tanto dinheiro, fazer tanto alvoroço, para saber daquilo que nós já estamos carecas de saber? Mas tem mais.

            Outra crítica que o verbete alevanta é sobre a grande diferença que se observa entre os resultados dos testes da TIMSS (Tendências Internacionais na Aprendizagem de Matemática e Ciências), criado pela IEA (Associação Internacional para a Avaliação Aquisição de Aprendizagem), com sede na Holanda, e os do PISA. Naqueles, os países do leste europeu, com mais baixa renda per capita, que têm resultado medíocres no PISA, conseguem ficar acima, inclusive da Finlândia, confirmando a histórica capacidade dos povos eslavos para a matemática. Até o Kazaquistão (54º no PISA) se destacou (5º no TIMSS)! Aliás, nos testes do TIMSS, países como EUA, Inglaterra, Israel, Rússia, conseguiram, em alguns níveis de escolaridade, ficar entre os dez melhores, algo muito mais compatível com a reconhecida excelência de seus sistemas educacionais, estranhamente não detectada no PISA (confira http://elgastoeducativodominicano.wordpress.com/2012/02/09/414/#)

            A Wikipédia inglesa problematiza a participação chinesa no PISA, uma vez que ela foi restrita à cidade de Xangai, e imediações, a região econômica mais dinâmica da China atual, e que foi saudado pelo mundo afora como uma conquista espetacular, embora, não pelos chineses. Num documentário sobre a educação em Xangai, mostrado na TV Futura, mostra uma autoridade afirmando que a causa do sucesso chinês se deve ao fato de os testes do PISA favorecerem aquilo em que os chineses são bons: “memória e displina”, justo o oposto daquilo que os representantes do PISA dizem que os testes medem, e que ele estaria inseguro dos resultados se os testes fossem feitos nas regiões mais pobres – afora as críticas ao PISA, porém, não podemos deixar de reconhecer que a China está fazendo um esforço enorme e meritório para aprimorar seu sistema de ensino, ao contrário daqui, com a valorização social e profissional do professor, e uma estratégia que induz às escolas bem-sucedidas a apadrinharem escolas fraquinhas, acumulando e transferindo know-how, enquanto aqui tudo começa do zero, para não ‘encher a bola’ do adversário político.

            Mas os chineses tinham outro ‘truque’ nas mangas: o seu sistema interno de controle de população, houku, que desloca milhões de estudantes para as cidades, para concluir o ensino fundamental, e depois os obriga a retornar ao campo, quando completam... 15 anos, conforme matéria apresentada pela jornalista do New York Times, Helen Gao, (http://sinosphere.blogs.nytimes.com/2014/01/23/shanghai-test-scores-and-the-mystery-of-the-missing-children/?_php=true&_type=blogs&_r=0). Ou seja, para a avaliação só ficaram dos estratos mais altos e urbanos da sociedade xangaiense, enquanto os do meio rural, menos afeitos à cultura ocidental urbana, que os testes do PISA medem, eram habilmente descartados. O porta-voz do PISA, Andreas Schleicher, saiu em defesa do PISA, mas, pressionado foi obrigado a reconhecer que 27% das crianças de 15 anos de Xangai ficaram fora do teste, quando nos países desenvolvidos esse número gira em torno de 10%, o que comprometia qualquer forma de comparação (ver o artigo de William Stewart, http://news.tes.co.uk/b/news/2014/03/05/more-than-a-quarter-of-shanghai-pupils-missed-by-pisa.aspx).

            Concluindo, “o pedagogo Yong Zhao notou que o PISA não recebeu muita atenção na mídia chinesa, e que as altas pontuações obtidas são devidas a enorme carga de trabalhos e testes que o estudante realiza, e acrescenta que ‘não é novidade que o sistema educacional chinês é ótimo na preparação de alunos para exames, como outros sistemas construídos dentro do círculo cultural confucionista, ou seja, Coreia, Cingapura, Japão e Hong Kong’” (Wikipédia em inglês, tradução livre). É aqui que está o ‘pulo do gato’, uma escola rígida, hierárquica, disciplinadora, gerontocrática, muitas vezes milenar; justo naquilo em que eles são visceralmente diferentes de nós, para o melhor e o pior. Vejam essas mensagens deixadas no blog do professor Zhao: “desde que minha filha entrou para o 7º grau (mais ou menos nossa 7ª série), ela passou a ter aulas noturnas extras. A princípio essas aulas iam até 18:50 h, e eu aceitei... Mas quando ela chegou ao 9º grau as aulas se estenderam até 20:40 h. Para os alunos que estão se graduando, as aulas no sábado vão das 7:30-20:00. Há também cinco semanas de aulas no inverno e nas férias de verão” (depoimento de uma mãe)... “Vocês, adultos, trabalham das 9:00 às 17:00 h [na China], e nós somos obrigados a trabalhar até 18 horas por dia” (queixa de um aluno) – confira http://zhaolearning.com/2010/12/10/a-true-wake-up-call-for-arne-duncan-the-real-reason-behind-chinese-students-top-pisa-performance/. Isso é razoável? É isso que queremos para nossos filhos? Para onde isso pode nos levar?

http://img.timeinc.net/time/daily/2010/1012/360_china_education_1207.jpg

É assim que se estuda na China, para o PISA, junho de 2008; foto de Claro Cortes IV, Reuters

            Há uma longa discussão, dentro dos estados Unidos. Sobre o baixo índice dos estudantes americanos no PISA. Os opositores dizem que há um erro de amostragem que acaba superdimensionando a participação dos alunos mais pobres, enquanto os defensores do teste afirmam que os resultados dos jovens pobres da Finlândia também são bons. Mas ai fica a questão: o percentual de pobres nos dois países é semelhantes? Segundo, a pobreza na Finlândia, um país de cultura tradicionalmente estimula a cooperação, até como uma forma de conviver ou enfrentar com vizinhos poderosos, tem tanto “peso” que nos Estados Unidos, que apostou pesadamente justo no oposto, na concorrência, na competição; o paraíso dos vencedores, e o inferno dos perdedores? Será que isso não faz diferença, e essas diferenças não devem fazer parte das análises, principalmente dos gestores educacionais, antes de partirem para reformas extemporâneas.

            Que dizer a respeito da participação de migrantes, muito maior nos Estados Unidos (e no Brasil) que na Finlândia, e da dificuldade de montar um sistema de ensino que abranja ao mesmo tempo a tamanha diversidade cultural? Em São Paulo simplesmente se partiu para a camisa de força da Secretaria Escolar Digital.  A Finlândia possui alguns milhares de imigrantes russos, suecos, estonianos, todos de cultura báltico-escandinava, enquanto os Estados Unidos, e em menor escala o Brasil, possui milhões de imigrantes vindos de toda parte do mundo. Isso não faz diferença? Os americanos também se queixam, com razão, da forma precipitada com que os dados dos exames são tabulados e conclusões temerárias são tiradas e espalhadas aos quatro ventos, sem uma analise mais apurada. Essa precipitação ficou bem visível quando o porta-voz do PISA Andreas Schleicher, um estatístico alemão, com pendor à educação, para desgraça desta, tentou justificar o sucesso da China dizendo que Shangai estava experimentando uma “maré de mudanças na pedagogia” (verbete PISA, Wikipedia inglesa, tradução livre), abandonando “o foco da educação, do preparo de uma pequena elite para o trabalho e a construção de um sistema mais inclusivo, Eles também melhoraram muito o salário e a formação do professor, reduzindo a ênfase na aprendizagem para realização de projetos em sala de aula e solução de problemas” (idem), negando a sua cultura seis vezes milenar! A China virou um país burguês ocidental, e, ainda mais admirável, sob a batuta de um partido comunista! Essas afirmações são desmentidas esculachadamente pela foto acima e pelo professor Yong, que é chinês desde que nasceu. Ou seja, o PISA não mede o que diz medir, da mesma forma que o ENEM, que empurrou as escolas públicas para projetos sem fim e sem cabimento, acaba premiando escolas tradicionais, mas eficientes, como o Colégio São Bento, do Rio.

(Confira http://content.time.com/time/world/article/0,8599,2035586,00.html ). Outra denúncia que os americanos fazem é que as medidas tomadas para melhorar o desempenho em matemática dos estudantes americanos, já começaram a surtir efeito, e isso já apareceu tanto nos testes do TIMSS e como nos exames internos, mas continuam ocultos no PISA.

            Se você, caro leitor, reparar bem, verá que os países que invariavelmente encabeçam a lista do PISA, e também, mas em menor escala, no TIMSS, têm uma série de características comuns que não podem passar batidas por quem deseja saber realmente o que está acontecendo na educação mundial. Consideremos os doze primeiros colocados do PISA de 2012, em Matemática (Hong Kong, Taiwan, Coreia do Sul, Macau, Japão, Liechtenstein, Suiça, Holanda, Estônia, Finlândia) e Leitura (Hong Kong, Cingapura, Japão, Coreia do Sul, Finlândia, Taiwan, Canadá, Irlanda, Polônia, Liechtenstein, Estônia). Em Ciências, os doze primeiros países se repetem com duas novidades: Vietnam e Alemanha.

            Todos esses países, ou cidade-estado, têm um altíssimo nível de renda per capita, a exceção do Vietnam (essa foi a única vez que um país pobre apareceu nas primeiras posições); em todos esses países a renda não está muito concentrada, como acontece, inclusive, em diversos países desenvolvidos do Ocidente; todos esses países são culturalmente, e até racialmente, muito uniformes, têm uma população razoavelmente homogênea (exceção parcial do Canadá e da Alemanha, mas que não se comparam com a diversidade brasileira, americana, inglesa ou francesa); essas sociedades existem como nação, embora nem sempre como país, há muitos séculos ou milênios (a exceção do Canadá); todos esses países ocupam uma área territorial irrisória, que favorece o controle de qualidade de um bom sistema educacional e outras vantagens sociais (a exceção parcial do Canadá, que, embora possua um território imenso, boa parte desse território não é ocupada, coberta permanentemente por florestas e gelo). Nós, e os americanos, jamais seremos como esses países; jamais conseguiremos os mesmos resultados que eles em testes como esses. Porque então ficarmos correndo atrás disso, ao invés de procurarmos melhorar os nossos índices a partir de nossa realidade e de indicadores compatíveis com as nossas características?

            Infelizmente não é isso o que acontecem aqui nem nos Estados Unidos, segundo o professor Andy Hargreaves, em seu livro O ensino na sociedade do conhecimento, onde narra que as autoridades educacionais americanas e canadenses, mais aquelas, preocupadas com o baixo desempenho nesses testes, estão intervindo na educação de forma açodada, procurando melhorar os índices das escolas principalmente por meio de estímulos financeiros e o acirramento da competição entre escolas e professores, com resultados lamentáveis, como a quebra da solidariedade entre os professores, que se reflete inclusive na omissão de informações relevantes sobre os alunos, para que o rival não cresça em detrimento do professor que “falou demais”; na estigmatização dos alunos mais fracos, em geral os mais pobres, e nas escolas situadas nos bairros abandonados, onde os resultados são mais baixos. Os professores, motivados pelos bônus vindos dos bons resultados, não querem saber de ir para essas escolas, que ficam com os professores menos hábeis. Minha filha ouviu de professores residentes americanos em sua faculdade, que os professores de Ensino Fundamental e Médio de lá, transtornados pelo sistema de testagem, que premia aquele que conseguir um aumento mais expressivo da nota de seu alunos, em duas testagem anuais, simplesmente paralisam as aulas antes da primeira testagem, para puxarem tudo após esta, e conseguir o maior diferencial de nota possível, e, consequente, bônus maior. Já a aprendizagem e a educação....

            Gostaria de terminar com um texto de Hargreaves, que, embora construído a partir da realidade americana, estranhamente reflete o que está acontecendo com o sistema escolar público do meu estado, derivado da preocupação das autoridades, tanto as daqui como as de lá, em conseguir um melhor desempenho em testes tipo PISA: “A melhoria dos padrões desempenho, na forma de metas... ou a ênfase excessiva na alfabetização e na aritmética marginaliza a atenção dada ao desenvolvimento pessoal e social, que é o alicerce da comunidade, e eliminam a atenção interdisciplinar à educação global, que está no coração da identidade cosmopolita... na reforma padronizada os professores são tratados e formados não como trabalhadores do conhecimento de habilidades e capacidades elevadas, mas como geradores de desempenhos padronizados, complacentes [creio que a melhor tradução seria “inermes” ou “amorfos”] e monitorados de perto. Professores com vidas profissionais supercontroladas [será que falaram sobre o SED lá nos EUA, ou seria o SED uma cópia de um desatino americano] reclamam de falta de autonomia, criatividade perdida, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional... a comunidade profissional desaba” (Artmed; 2004; pg 22). 

            Gostaria também de ter dedicado mais espaço nesse artigo a dados e opiniões de brasileiros, mas vivemos em um país estranhamente apegado à unanimidade. Que nos valha Nelson Rodrigues!

(visite os blogues memoriaecritica.blogspot.com.br  -  historiatexto...)

TEMPOS AMARGOS (UM REPARO HISTÓRICO)

Prôs Eduardo Simões

            A última vez que vi Lauro de Oliveira Lima foi num avento internacional promovido pela sua escola, A Chave do Tamanho, no Rio de Janeiro. Um simpósio de primeira linha que contou com a presença de pesquisadores europeus e norte-americanos, como o psicólogo piagetiano Hans Furth, com vários livros traduzidos no Brasil; o filósofo suíço Thomas Kesselring, que escreveu uma das melhores biografias de Piaget; Jacques Voneche, diretor dos Arquivos Jean Piaget, da universidade de Genebra, etc.

            Nesse evento, eu assisti a palestra de um jovem professor da Federal Fluminense, se ainda me lembro, e dele ouvi que os piagetianos, como Lauro de Oliveira Lima, nada sofreram com o golpe militar, querendo reforçar uma tese muito comum de uma certa esquerda fugaz, de que Piaget é um autor “burguês-liberal” no sentido mais pejorativo possível desse termo, o único que essa gente conhece, e que eles usam para tudo o que não conseguem entender ou têm preguiça de saber. Quanto a mim, não preciso me justificar diante de um crítico tão desprovido de informação quanto provido da audácia dos que ignoram, mas me emocionei pelo professor Lauro, porque não foi isso que ouvi dele e de seus filhos.

            Lembro-me de uma conversa que tivemos, eu e minha esposa, com a filha do professor Lauro, Ana Elisabeth, quando ela contou que logo após o golpe, o seu pai teria se encontrado com Darcy Ribeiro, e lhe colocado francamente que o sonho de revolucionar a educação brasileira acabara. Darcy, talvez em choque, continuava apegado ao seu status de ministro da educação, e continuava fazendo planos, como se nada tivesse acontecido. Pouco depois de deixarem o apartamento de Darcy receberam um telefonema do próprio, preocupado porque havia homens estranhos cercando o seu apartamento – prováveis agentes a serviço do golpe militar, que sempre apareciam quando alguém estava para ser preso ou assassinado, como aconteceu com Anísio Teixeira, Juscelino Kubitschek, etc. Lauro e a filha foram à casa de Darcy, e saíram com ele, de carro, correndo pelas ruas do Rio de Janeiro, para despistar os agentes, até que, seguros, o deixaram na casa de um amigo, de onde partiria para o exílio; o mesmo destino que mais tarde sofreu outro grande mestre da educação: Paulo Freire. Lauro recusou-se a sair do Brasil, mesmo porque não havia jeito de ele entrar num avião.

            A continuação dessa história eu ouvi quando fui com ele ao Colégio Agapito dos Santos, em Fortaleza. Ele contou-nos, a mim e a vários professores da escola, uma longa história, onde tudo começou com o pedido do prefeito de sua cidade natal, Limoeiro do Norte, para que ele autorizasse o uso do seu nome no grupo escolar do município com seu nome, ele relutou: “eu ainda tô vivo, pode ser que lá na frente não dê pra que preste”, contou-nos sorrindo, mas no final concordou.

            Quando estourou o golpe, ele resolveu vir com a família do Rio para o Ceará, “nós esperávamos que o Arraes fosse resistir”, e tomou o caminho pelo interior do país, fugindo da vigilância dos grandes centros no litoral, uma viagem que, segundo ele, durou um mês. Mas foi em vão, pois quando ele chegou Arraes já tinha sido preso, e tudo estava perdido, tendo então buscado refúgio em Limoeiro, com a sua parentela. Certo dia resolveu dar uma passada no grupo escolar que tinha o seu nome, bem a tempo de ver homens, numa escada, retirando a placa com o seu nome. Sabem como é promessa de político. Nesse momento ele passou a mãos sobre a cabeleira e disse, rindo nervoso: “eu viajei cinco mil quilômetros só pra ver isso!”

            Nesse período, ele estava em minha casa e nós ficamos sabendo que Paulo Freire estava em Fortaleza, participando de um evento na Faculdade de Pedagogia da Federal do Ceará (UFC). Ele ficou indócil, e queria de todo custo ir lá, rever o amigo de velha data. Fomos. Quando chegamos, Paulo estava sentado à mesa, e ao ver o recém-chegado levantou-se imediatamente, e abraçaram-se emocionados. Ver aqueles dois gigantes da educação brasileira ali, se abraçando, já de cabelos brancos, vítimas de um regime odioso e odiento, foi, para mim, impactante, mas percebi uma certa indiferença do auditório, e até hostilidade, à medida em que o evento prosseguia e se acentuavam a diferença na postura pessoal dos dois educadores, porque politicamente defendiam os mesmos ideais, e as pessoas nem notaram: Paulo sempre muito calmo, professoral, quase paternal, ou, na linguagem atual, politicamente correto, enquanto Lauro se mostrava provocador como sempre, politicamente incorreto, um profeta bíblico, e um profeta bíblico só pode suscitar um sentimento: ou adesão completa ou repulsa completa. Lauro foi rejeitado.

            No dia seguinte, passei na faculdade, para ver o impacto do acontecido. Havia um mural com várias fotos, em nenhuma delas aparecia Lauro de Oliveira Lima. Um dos maiores acontecimentos da educação brasileira, que tão cedo não se repetirá, com homens de tão grande envergadura, foi solenemente ignorado, com o agravante de que Lauro era gente da casa, os cearenses o repeliam pela segunda vez. Mas que fazer quando as organizações estudantis são teleguiadas por grupos políticos mais estreitos que a ponta de um alfinete, e as pessoas só querem ouvir o que lhe soa bem aos ouvidos, que reforça aquilo que elas já acreditam? Um autêntico piagetiano jamais faria isso, pois estaria traindo o conceito de crescimento a partir do binômio equilibração-desequilibração, descoberto por Piaget. A ditadura estava sendo derrotada nas ruas, mas continuava incólume na cabeça de estudantes e professores, daquela elite acadêmica.

            Depois veio a prisão, numa cela do 23º Batalhão de Caçadores, em Fortaleza – Elisabeth falou-nos que quando passavam diante do quartel o filho mais novo de Lauro dizia: “olha a casa do papai!” – os inquéritos por “subversão”, a aposentadoria compulsória miserável, com sete filhos, sem falar que a continuidade dos processos e o clima em Fortaleza, “as pessoas quando nos viam, mudavam de calçada, para não falar conosco”, forçaram a família a ir para o Rio, onde enfrentaram mais pobreza e humilhação, morando de favor na casa de parentes. Nessa época, o professor escrevia seus livros sentado em uma cama, com uma máquina de escrever sobre as pernas, depois de passar vários dias em estado de choque. A fibra nordestina falou mais alto, e a família venceu.

            Certa vez levei-o para casa de praia de minha irmã e o apresentei a minha mãe, que o admirava, mas ele, eu creio, lembrando-se dos episódios do passado, com certeza ele conhecia a família de minha mãe, e sabia que esta havia sido adepta do golpe militar. E ele foi duro, fez umas observações “pesadas”, como sempre fazia sempre que queria provocar o começo de um debate, ou uma conversa que não fosse estritamente formal. Minha mãe aguentou firme, como uma boa anfitriã, e o dia acabou em paz. Mas desse dia também guardo uma lembrança engraçada de uma história que ele contou do atual reitor da UFC, que, passeando pelas ruas de Roma, quando estudante, teria comentado: “que emoção, essas ruas onde Licurgo pisou!”, ao que um amigo respondeu: “fulano, se Licurgo pisou aqui foi como turista, porque Licurgo era grego”. Caerense não perde uma.

            Mas não era sempre em paz que acabavam as provocações do professor Lauro. Certa vez, no auditório da Universidade de Fortaleza, numa mesa com vários reitores, ele debochou tanto da situação, essa era a sua técnica preferida para ‘esquentar’ um debate, que um professor visitante, o italiano Domenico Battochio, tomando as dores da instituição, deu início a um bate-boca memorável com ele. Quando eu cheguei o ‘pau’ já estava quebrando, e eles se espinafravam reciprocamente em termos tão eruditos que eu estaquei, sem saber se acalmava a situação ou se chamava mais gente para ver e ouvir. Até minha esposa depois me questionou depois: “porque você ficou parado?” Memorável! Memorável! Que saudade!

            Anos depois o Ministro Jarbas Passarinho afirmou que os militares cometeram um erro ao perseguir o professor Lauro, seja porque pressentiram que as ideias deste nada tinham de comunismo, a inteligência do professor jamais lhe permitiria entrar num movimento tão estreito quanto esse, pelo menos naquele tempo, seja porque os militares já estavam isolados demais e queriam aliados de qualquer lado, mas o professor não caiu nesse canto de sereia, e aproveitou para alfinetar os destruidores de nosso melhor momento educacional: “o problema atual da educação no Brasil, disse ele após saber da fala do ministro, é de falta de neurônios, afinal ela é gerida por um passarinho...”

            As pessoas, porém, mudam, podem melhorar. Pena que o professor Lauro não tenha percebido o processo de mudança política, paulatina, de minha mãe. Tudo começou com a morte do Marechal Henrique Teixeira Lott, em 1984. Quando ela ouviu o jornalista na TV descrevendo a trajetória de Lott, sua defesa da constituição, da legalidade, sua resistência à Oligarquia Militar, ela, que fora uma janista de carteirinha, me disse: “eu não sabia que o Lott era tão bom (textual)”. E eu respondi: “vocês [as pessoas da sua geração] foram enganados”. Ela ficou calada, reflexiva. Suas mudanças continuaram até que ela se tornou decididamente uma pessoa de esquerda, e pagou caro por isso, uma vez que sempre convivera com ambientes e pessoas de matiz político inverso, e tão duro foi o isolamento, para ela, que pode até ter abreviado a sua vida, levando-a à morte em outubro de 1994, com 69 anos. Seu funeral foi apoteótico. Lauro morrerá em janeiro de 2013, com 92 anos.

            O professor Lauro, então, nada sofreu! Tolos sempre existirão, assim como as suas tolices, tornadas públicas a pretexto de tudo e de nada, até como forma de compensação de seu vazio intelectual. Cabe aos que não se cansam de pensar ou de “dar para o que preste”, fazer com que o sacrifício dessa gente tenha valido a pena.

(visite os blogues:  historiatexto.blogspot.com.br  - memoriaecritica.blogspot.com.br)

AS DIFICULDADES DE PIAGET OU COMO SE ACHAR NELE SEM FICAR PERDIDO

            Prôs Eduardo Simões e Margarida Guimarães

            Nós, os professores, ficamos desolados, sentindo até uma forte decepção, quando tentamos se aproximar diretamente da obra de Piaget, que parece realçar a nossa pequenez ou incapacidade intelectual, por conta da prolixidade do autor, da estranheza dos temas, dos conceitos extravagantes, em geral retirados de áreas das ciências exatas e da matemática, além da citação de autores desconhecidos por nós, e que Piaget parece tratar como se fosse nossa obrigação conhecê-los. A causa disso pode ser o seguinte:

            1º - Piaget cresceu e se formou em um ambiente acadêmico estranho para nós, que começamos a ter acesso à sua obra nos anos 1950-60, quando já éramos fortemente colonizados pela cultura acadêmica norte-americana: o mundo acadêmico europeu da primeira metade do século XX. Os pesquisadores acadêmicos da Europa desta época foram profundamente conhecidos por Piaget, que conviveu com a maioria deles, e sempre viveu agregado ao ambiente universitário – ele era filho de um professor universitário. Pouco se sabia, aqui, sobre o trabalho desses homens, no momento em que os livros dele começaram a ser publicados aqui, impulsionados por sua fama internacional, tardiamente percebida entre nós.

            2º - É fato que Piaget tinha um volume de leitura e uma compreensão dos estudos que lia das mais variadas áreas do conhecimento simplesmente colossal, quase sobre-humana. É incrível a extensão e a profundidade com que trata de questões complexas das mais diversas áreas do saber, sem o menor pudor em expressar isso em suas obras, afogando-nos com uma massa de dados estranhos, cuja conexão com aquilo que ele apresenta no momento parece, por vezes, estranha ou descabida, e quem diz isso é o pesquisador americano John Flavell.

            3º - A linguagem de Piaget é muito técnica, pois a maioria dos livros que foram editados no Brasil, em geral na área de epistemologia, foi escrita para esclarecer questões sobre as suas hipóteses, e hipóteses de outros, surgidas nos meios universitários, em congressos e institutos de pesquisa. É um discurso de especialista para especialista, em uma área que não é a dos professores, e é por isso que ele nunca se dá ao trabalho de esclarecer termos que obscuros ao grande público, porque não foi para este que ele escreveu o livro, podendo até, tal preocupação didática, parecer ofensiva ao cientista ou grupo de cientistas a quem Piaget está respondendo por meio daquela obra. Ai de nós que somos “leigos”.

            4º - Educado na cultura europeia tradicional, e ainda mais francesa, “pardon”, Piaget é, por isso, prolixo, muito prolixo, mesmo quando, aparentemente, não havia necessidade de tanto, o que torna bastante monótona a leitura atenta de suas obras para quem não é do ramo ou não partilha rigorosamente das mesmas preocupações que ele. Por exemplo, nós, professores.

            5º - Mas as dificuldades não acabam na Europa. Como conseguir, numa realidade tão distante e dominada por outros valores e prioridades, como a nossa, tradutores a altura da imensa erudição e dos interesses deste autor? Pois é, nem sempre isso foi possível, inclusive com algumas de suas obras capitais, editadas no Brasil por uma grande editora a Zahar, mas que, infelizmente, saíram tão mal traduzidas que o texto, por vezes, fica sem sentido. Ouvi vários especialistas dizerem que ainda faltam boas traduções das principais obras de Piaget no Brasil.

            6º - A solução então é buscar uma leitura indireta de sua obra, já ‘amaciada’ por algum especialista, principalmente da área da educação, que a traduza de forma adequada, compatível com a nossa formação e especialidade, na qual têm se destacado ultimamente dois autores no Brasil: Yves de La Taille e Lino Macedo, embora se tenha feito uma opção político-pedagógica generalizada pela abordagem estreita e equivocada da pesquisadora mexicana Emilia Ferreiro – cujo esposo, Rolando Garcia, foi um dos colaboradores mais próximos de Piaget – um dos grandes equívocos da nossa educação, e uma fonte de comprometimento permanente do termo “construtivismo”, entre os nossos professores.

            Nós, pessoalmente, tivemos a boa sorte de convivermos e aprendermos muito do que sabemos sobre a teoria de Piaget e a sua aplicação em sala de aula por meio de seu maior interprete mundial em educação, que foi o professor Lauro de Oliveira Lima, um piagetiano visceral, e um homem que, com a sua equipe, conseguiu não só uma tradução clara e revolucionária da teoria de Piaget como um projeto de aplicação dessa mesma teoria em sala de aula, num projeto educacional completo: a Escola Chave do Tamanho, no Rio de Janeiro, e o método psicogenético. Dando continuidade ao seu trabalho, temos as suas filhas Ana Elisabeth e Adriana Oliveira Lima. Esta já escreveu vários livros sobre o assunto. Recomendamos!

           

            (visite nossos blogues: historiatexto.blogspot.com.br – memoriaecritica...)

EDUCAÇÃO PIAGETIANA

Prôs Eduardo Simões e Margarida Guimarães

            Segue controversa, em determinados meios, a questão se é correto ou não falar em “educação piagetiana”, uma vez que Piaget não foi um educador de carreira, não teve formação em pedagogia, nem se preocupou explicitamente em criar um método ou uma teoria educacional, como o fizeram os grandes referenciais da área. Comenius, Pestalozzi, Decroly, Claparede, Montessori, Paulo Freire, Anísio Teixeira, etc. Entretanto, seria igualmente incorreto dizer que a causa da educação e dos grandes problemas educacionais lhe fossem estranhos, como nos apontam vários títulos de sua imensa bibliografia, escritos sob os auspícios da UNESCO, especificamente dirigidos a professores e gestores educacionais, dos quais os mais conhecidos entre nós são: Para onde vai a educação, Psicologia e pedagogia.

            O que sabemos até agora sobre essa faceta Piaget é a ponta do iceberg, de tal sorte que mesmo eu, que há tanto tempo me interesso e pesquiso sobre a obra de Piaget, tendo inclusive privado da proximidade com seu maior intérprete em língua portuguesa, o professor Lauro de Oliveira Lima, fui pego de surpresa, quando da internet, por acaso, a biografia de Piaget, do professor Alberto Munari, onde ele cita 51 entradas, de livros, artigos de jornais e revistas, inclusive dezenas dos discursos que ele anualmente proferia, enquanto foi diretor do Birô Internacional de Educação, da UNESCO, por 38 anos!

            A bibliografia citada por Munari é uma verdadeira mina de ouro, embora quase toda acessível só a quem saiba inglês ou francês, e contém títulos absolutamente apaixonantes para nós como: A atualidade de Jean Amos Comenius; O direito à educação no mundo atual; A educação da liberdade; É possível uma educação para a paz?; A evolução social da Nova Pedagogia; A psicologia da criança e o ensino de história; Observações sobre a psicologia do ensino de ciências naturais em turmas elementares; Observações psicológicas sobre o self-goverment. Alguns desses títulos, quase centenários (de 1930), mas de uma modernidade impressionante, fizeram sua estreia recentemente em nosso país num livro organizado por Silvia Parrat e Anastasia Tryphon, Jean Piaget - sobre a educação, textos inéditos; da editora Casa do Psicólogo.

            Nada mais, pois, justifica a negativa em reconhecer os méritos de Piaget na área educacional, e a grande dívida que esta tem com aquele, ainda que isso não implique em reconhecer algum método educacional específico de sua autoria, sem, contudo, descartar aprioristicamente um método que se apresente como de matriz piagetiana, que segue as diretrizes e descobertas continentes na epistemologia genética, pelo simples pretexto de que ele não educador. Existem métodos e educação piagetianos, embora não exista um método Piaget para a educação, da mesma forma como existe um método Montessori.

            Aos professores que conhecem a extensão e a profundidade de sua obra só lhes resta agradecer o seu interesse invulgar pela nossa área, sentirem-se orgulhosos do indicativo que isso dá sobre a importância do nosso trabalho e buscar entender melhor como as suas descobertas na área de psicologia e epistemologia podem ajudar e aprimorar a nossa prática discente. O que nos leva à segunda parte deste artigo: o que é necessário para que uma abordagem educacional seja considerada genuinamente piagetiana.

            Fundamentos de uma educação piagetiana

            1- O conhecimento é fruto da ação da criança sobre os objetos sociais e naturais que a cercam: isso significa que o professor deve orientar as suas propostas didático-pedagógicas no sentido de estimular a manipulação física, mental e verbal dos conteúdos que ele apresentar – pode ser desmontar algo para ver o que tem dentro, misturar os componentes de uma mistura, imaginar mentalmente como ficaria determinado objeto em um espaço de três dimensões ou o resultado de uma equação, encenar um texto para demonstrar que o entendeu ou reproduzi-lo com suas palavras, participar de um debate, etc.

            O que se deve evitar: o excesso de aula expositiva; aquelas perguntas que induzem a uma única resposta, em especial aquelas em que os alunos só precisam completar o que o professor está falando: “como eu disse, quem descobriu o Brasil foi... ; responder sempre a tudo exaustivamente, não deixando escapar nenhum detalhe, matando a curiosidade do aluno de pesquisar mais (responda fazendo perguntas, levando, orientando ou estimulando mais uma pesquisa do aluno), etc. Há um aforismo de Piaget que coloca claramente essa questão: “tudo que se ensina a uma criança (ou jovem) impede que ela invente ou descubra”.

            2 – A capacidade de aprender cresce gradativamente com o amadurecimento da criança, em estruturas de caráter mais complexas e flexíveis, descritas pela Epistemologia Genética: ou seja, o professor precisa conhecer o estádio mental em que se encontram as suas crianças para poder lhes propor tarefas que estejam ao seu alcance (um jovem do Ensino Médio pode explicar o arranjo dos elementos na equação da Teoria Geral da Relatividade, E=mc², enquanto uma criança da Educação Infantil poderá, quando muito, colorir os sinais dessa equação). Desse fundamento se tira a necessidade do professor conhecer razoavelmente os principais conceitos da Epistemologia Genética e as características das crianças e jovens de cada fase. Em uma pedagogia piagetiana, a psicologia ganha um relevo surpreendente. Para conhecer essas características o professor deve se basear tanto em suas avaliações de rotina como em observações comportamentais à distância, algo muito difícil no nosso sistema.

            O que se deve evitar: generalizações precipitadas.

            3 – O desenvolvimento da inteligência ou cognição, apresenta uma certa solidariedade com o desenvolvimento da afetividade e da socialização: por isso o professor deve observar seus alunos quanto ao desenvolvimento de sua afetividade (capacidade de mobilizar suas forças internas, sua vontade, para resolver algum problema dos conteúdos formais ou de relacionamento), assim como de sua socialização ou capacidade de interagir com grau de autonomia cada vez maior com seus pares e professores. Isso tudo norteado pela inteligência. Um exemplo disso seria um bate-boca durante uma partida de futebol: um jovem inteligente procuraria acalmar a situação, enquanto outro já sairia batendo ao primeiro estresse.

            O que se deve evitar: uma metodologia de trabalho que valorize apenas a construção de conceitos científicos, matemáticos ou linguísticos, como acontece em nossas escolas. Seria um absurdo a uma educação ou sistema que se diz piagetiano trabalhar apenas o cognitivo da criança.

            4 – A socialização e a troca entre iguais (aluno-aluno) é muito mais relevante para o desenvolvimento da criança que a relação professor-aluno: por isso o professor deve sempre estimular a participação dos alunos (para fazer isso não raro eu lanço uma pergunta e saio de carteira em carteira inquirindo a opinião do aluno, para que ele se sinta fazendo parte da turma, e não só de sua panelinha, sem falar que ele percebe que eu o notei), principalmente por meio do trabalho de grupo. Entenda-se bem, o trabalho e grupo não aboli completamente a aula expositiva, esta pode ser um complemento importante, quando encaixada corretamente na proposta do professor, principalmente nos conteúdos mais complexos, mas aqui bem vale uma adaptação, pelo professor, das palavras de João Batista: “é preciso que eles cresçam e eu diminua!”. Piaget diria isso de outra maneira: “o melhor brinquedo para uma criança é outra criança, de preferência do mesmo nível mental”.

            O que se deve evitar: ignorar ou exaltar as crianças “bem comportadinhas”, que se isolam solitárias, como se não fizessem parte da turma, ou se afastam do grupo, e até brigam com este, para ficar bajulando o professor. O aluno do Ensino Fundamental, principalmente a partir do 6º ano, que age assim, é um imaturo e o professor precisa orientá-lo para que interaja mais com seus pares e menos com ele.

            5 – A educação é um processo de análise crítica do conhecimento e não apenas sua mera reprodução: é evidente que nas séries iniciais a educação, pela característica ainda egocêntrica das crianças, tenderá a ser muito diretiva e reprodutora de comportamentos consagrados, mesmo porque essas crianças precisam disso, e se não encontrarem acolhida no professor poderão se desorganizar perigosamente, mas o professor deve sempre orientá-las para que elas pouco a pouco se livrem de sua influência e comecem a construir comunidades infanto-juvenis viáveis, de acordo com as possibilidades do ambiente onde a escola está.

            É muito incorreto dizer que em uma educação piagetiana o professor perde sua importância e o seu relevo como agente transformador do indivíduo e da sociedade, pois o que ele perde é a falsa segurança de uma autoridade baseada apenas na força, o que não exime os alunos da obrigação grave de respeitar os esforços de seus mestres em educá-los nas condições tão difíceis que ora se apresentam, não se justificando a leniência e o desinteresse dos burocratas em blindar os professores com leis e proteções que revelem o real apreço por que lhe tem a sociedade, e que é mais que merecido, pelo menos nas sociedades que ainda não perderam o juízo.

            O seu papel de animador de um processo tão complexo como a formação de um ser humano, principalmente dentro de um matiz piagetiano, quando ele se torna um incentivador e não o sujeito do progresso de seus pupilos, exige um esforço de orientação e superação gigantesco do qual os burocratas da nossa educação não fazem a menor ideia, mas eles, os professores, não devem esmorecer, sabendo que o que puderem acrescentar à sua formação e à formação das futuras gerações redundará para o bem de todos, e isso depende muito mais do professor do que de qualquer outro profissional dentro de nossa sociedade.

            Mão à obra!

(visite os blogues: historiatexto.blogspot.com.br - memoriaecritica...)